تم \ تقرير عن السلوك الانساني [الأرشيف]

الحن الشجي

01-11-2009, 04:14 PM

تفضلي اختى وان شاء الله يفيدج 
أساليب تعديل السلوك الإنساني 

 

 
عدنان أحمد الفسفوس 

 
1427 هـ - 2006 م 

 
فلسطين 

 
السلسلة الإرشادية 

 
 

 
السلسلة الإرشادية تتكون من مجموعة من الكتب الإرشادية يقوم بإعدادها
المرشد التربوي عدنان احمد الفسفوس تقرباً من الله سبحانه وتعالى وكصدقة
جارية عن روح والده الطاهرة رحمه الله ولا تهدف إلى الربح المادي بأي شكل
من الأشكال بل تسعى إلى مواكبة كل ما هو جديد ومفيد في حقل الإرشاد
وتقديمه للزملاء المرشدين والمربين والمختصين في أرجاء الوطن الحبيب. 

 

 

 

 
بسم الله الرحمن الرحيم 
" رَبَّنَا آتِنَا مِن لَّدُنكَ رَحْمَةً وَهَيِّئْ لَنَا مِنْ أَمْرِنَا رَشَدًا " 
صدق الله العظيم 
حقوق الطبع محفوظة 
الطبعة الأولى 
فلسطين 
الإهداء 
إلى روح والدي الطاهرة رحمه الله 
إلى والدتي الصابرة المرابطة التي تحملت عذابات الأيام والسنين 
إلى رفيقة دربي وشقيقة قلبي 
زوجتي التي وقفت إلى جانبي في السراء والضراء 
إلى أبنائي الأعزاء يافا وكرمل وعاصف 
إلى إخوتي وأخواتي الأحباء 
إلى زملائي في المهنة والى المعلمين الأفاضل 
أهدي هذا الجهد المتواضع 
فهرس المحتويات 
الموضوع رقم الصفحة 
الإهداء 4 
المقدمة 9 
الفصل الأول 
تعريف السلوك 12 
أنواع السلوك 12 
خصائص السلوك 13 
الأبعاد الرئيسية للسلوك 14 
الفصل الثاني 
تعديل السلوك 16 
الأهداف العامة لتعديل السلوك 16 
خصائص تعديل السلوك 16 
مجالات تعديل السلوك 18 
الاتجاهات الرئيسية في تعديل السلوك 20 
خطوات تعديل السلوك 21 
الفصل الثالث 
الاعتبارات الأساسية في قياس السلوك 23 
طرق قياس السلوك 27 
نسبة الاتفاق بين الملاحظين 30 
مصادر الخطأ في الملاحظة المباشرة 31 
الفصل الرابع 
أساليب تعديل السلوك 
المراجع 136 
بسم الله الرحمن الرحيم 
المقدمة: 
عرف الإنسان منذ القدم أساليب كثيرة في تعديل السلوك واستخدمها في حياته
مع بني البشر، وقد أشار القرآن الكريم إلى مجموعة من الأساليب العلاجية
التي يمكن استخدامها في تعديل السلوك وتقويمه، ومن ذلك ما ورد بشأن علاج
نشوز المرأة، حيث قال الله تعالى " واللاتي تخافون نشوزهن فعظوهن واهجروهن
في المضاجع واضربوهن فان أطعنكم فلا تبغوا عليهن سبيلا إن الله كان عليا
كبيرا " (النساء:34) 
وقد اشتملت هذه الآية على أسلوبين من أساليب تعديل السلوك هما:أسلوب
العقاب السلبي ( الهجر) وأسلوب العقاب الايجابي (الضرب) ويسبقهما أسلوب
عقلي معرفي هو (الوعظ). 
كذلك استخدم القرآن الكريم أسلوب عرض النماذج الصريحة والضمنية من خلال
سرد القصص والأمثال القرآنية في تعديل السلوك، كذلك كان سيدنا محمد صلى
الله عليه وسلم أسوة حسنة يقتدي بها المسلمون حيث أصبحت أقواله وأعماله
وتقاريره سنة نسير عليها إلى يوم الدين. 
كذلك فان المتأمل في تاريخ الدعوة الإسلامية يجد أن الإسلام قد انتشر
اعتماداً على أساليب تتعامل مع النفس البشرية بكلياتها، أساليب بدأت
بتصحيح العقيدة وما أحاط بها من انحرافات خطيرة حتى إذا قويت العقيدة وصح
العقل بدأ تعديل السلوك من علاقات ومعاملات وبتدرج واضح جعل هذا التغيير
يرسخ ويصبح حياة لكل مسلم. 
كما أن المنهج الإسلامي اهتم بالجانب العقلي كجزء هام في تحديد السلوك
وبالتالي في تغييره وهو جانب لم يهتم به المعالجون السلوكيون إلا منذ
سنوات قليلة مضت. 
وفي العصر الحديث يعتبر تعديل السلوك حديث نسبياً وهو فرع من فروع العلاج
والإرشاد النفسي قام على أساس نظريات ومباديء التعلم، لكن لم تبدأ الإشارة
إليه بشكل مباشر إلا بعد أن كتب جوزيف وولبي كتابه الشهير عن العلاج بالكف
بالنقيض عام 1958م وبعد ذلك بعام واحد نشر هانز ايزينك في انجلترا دراسة
عن علاج السلوك ثم تطور هذا العلم على يد ايفان بافلوف وواطسن وسكينر،
الذين قدموا نظريات التعلم ثم ظهرت في السنوات الأخيرة نظرية التعلم
الاجتماعي التي طور مفاهيمها ألبرت باندورا والتي ترى أن تأثير البيئة على
اكتساب وتنظيم السلوك يتحدد من خلال العمليات المعرفية. 
الفصل الأول 
- تعريف السلوك 
- أنواع السلوك 
- خصائص السلوك 
- الأبعاد الرئيسية للسلوك 
تعريف السلوك:- 
يعرف السلوك الإنساني بأنه كل الأفعال والنشاطات التي تصدر عن الفرد سواءً
كانت ظاهرة أم غير ظاهرة. ويعرفه آخرين بأنه أي نشاط يصدر عن الإنسان
سواءً كان أفعالا يمكن ملاحظتها وقياسها كالنشاطات الفسيولوجية والحركية
أو نشاطات تتم على نحو غير ملحوظ كالتفكير والتذكر والوساوس وغيرها. 
والسلوك ليس شيئاً ثابتاً ولكنه يتغير وهو لا يحدث في الفراغ وإنما في
بيئة ما، وقد يحدث بصورة لاإرادية وعلى نحو ألي مثل التنفس أو الكحة أو
يحدث بصورة إرادية وعندها يكون بشكل مقصود وواعي وهذا السلوك يمكن تعلمه
ويتأثر بعوامل البيئة والمحيط الذي يعيش فيه الفرد. 
والسلوك نوعان هما:- 
أ.السلوك الاستجابي: 
وهو السلوك الذي تتحكم به المثيرات التي تسبقه، فبمجرد حدوث المثير يحدث
السلوك، فالحليب في فم الطفل يؤدي إلى إفراز اللعاب، ونزول دموع العين عند
تقطيع شرائح البصل وهكذا وتسمى المثيرات التي تسبق السلوك بالمثيرات
القبلية. 
إن السلوك الاستجابي لا يتأثر بالمثيرات التي تتبعه وهو أقرب ما يكون من
السلوك اللاإرادي، فإذا وضع الإنسان يده في ماء ساخن فانه يسحبها
اوتوماتيكياً، فهذا السلوك ثابت لا يتغير وان الذي يتغير هو المثيرات التي
تضبط هذا السلوك. 
ب.السلوك الإجرائي: 
هو السلوك الذي يتحدد بفعل العوامل البيئية مثل العوامل الاقتصادية والاجتماعية والتربوية والدينية والجغرافية وغيرها. 
كما أن السلوك الإجرائي محكوم بنتائجه فالمثيرات البعدية قد تضعف السلوك الإجرائي وقد تقويه وقد لا يكون لها أي تأثير يذكر. 
ونستطيع القول أن السلوك الإجرائي أقرب ما يكون من السلوك الإرادي. 
خصائص السلوك: 
إن السلوك الإنساني ليس ظاهرة عفوية ولا يحدث نتيجة للصدفة وإنما يخضع
لنظام معين، وإذا استطاع العلم تحديد عناصر ومكونات هذا النظام فانه يصبح
بالامكان التنبؤ به، ويعتقد معدلي السلوك أن البيئة المتمثلة في الظروف
المادية والاجتماعية الماضية والحالية للشخص هي التي تقرر سلوكه، ولذلك
نستطيع التنبؤ بسلوك الشخص بناءً على معرفتنا بظروفه البيئية السابقة
والحالية، وكلما ازدادت معرفتنا بتلك الظروف وكانت تلك المعرفة بشكل
موضوعي أصبحت قدرتنا على التنبؤ بالسلوك أكبر ،ولكن هذا لا يعني أننا
قادرون على التنبؤ بالسلوك بشكل كامل ،فنحن لا نستطيع معرفة كل ما يحيط
بالشخص من ظروف بيئية سواء في الماضي أو الحاضر . 
إن الضبط في ميدان تعديل السلوك عادة ما يشمل تنظيم أو إعادة تنظيم
الأحداث البيئية التي تسبق السلوك أو تحدث بعده،كما أن الضبط الذاتي في
مجال تعديل السلوك يعني ضبط الشخص لذاته باستخدام المباديء والقوانين التي
يستخدمها لضبط الأشخاص الآخرين. 
والضبط الذي نريده من تعديل السلوك هو الضبط الايجابي وليس الضبط السلبي،
لذا أهم أسلوب يلتزم به العاملون في ميدان تعديل السلوك هو الإكثار من
أسلوب التعزيز والإقلال من أسلوب العقاب. 
بما أن السلوك الإنساني معقد لان جزء منه ظاهر وقابل للملاحظة والقياس
والجزء الأخر غير ظاهر ولا يمكن قياسه بشكل مباشر لذلك فان العلماء لم
يتفقوا على نظرية واحدة لتفسير السلوك الإنساني، وعلى الرغم من ذلك فان
العلم لا يكون علمياً دون تحليل وقياس الظواهر المراد دراستها، وعليه فقد
طور علماء النفس أساليب مباشرة لقياس السلوك كالملاحظة وقوائم التقدير
والشطب وأساليب غير مباشرة كاختبارات الذكاء واختبارات الشخصية، وإذا تعذر
قياس السلوك بشكل مباشر فمن الممكن قياسه بالاستدلال عليه من مظاهره
المختلفة. 
الأبعاد الرئيسية للسلوك: 
الفصل الثاني 
- تعديل السلوك 
- الأهداف العامة لتعديل السلوك 
- خصائص تعديل السلوك 
- مجالات تعديل السلوك 
- الاتجاهات الرئيسية في تعديل السلوك 
- خطوات تعديل السلوك 
تعديل السلوك: 
يرى كوبر وهيرون ونيوارد أن تعديل السلوك هو العلم الذي يشمل على التطبيق
المنظم للأساليب التي انبثقت عن القوانين السلوكية وذلك بغية إحداث تغيير
جوهري ومفيد في السلوك الأكاديمي والاجتماعي. 
ويعرف إجرائيا بأنه عملية تقوية السلوك المرغوب به من ناحية وإضعاف أو إزالة السلوك غير المرغوب به من ناحية أخرى. 
الأهداف العامة لتعديل السلوك: 
لكي ينجح المرشد التربوي في تغير سلوك الطالب فلا بد من صياغة خطط إرشادية ترتكز في أساسها على تحقيق الأهداف التالية: 
خصائص تعديل السلوك: 
حتى يتمكن المرشد أو المعدل من تتبع التغيرات التي تطرأ على السلوك في
مراحل العلاج المختلفة لا بد من تحديد معدل حدوث السلوك المراد دراسته أو
تعديله ،وهذا يتطلب إمكانية ملاحظته بشكل موضوعي لا شبهة فيه وأن يتفق
الملاحظون على ذلك. 
أي أن هناك مشكلة تكمن وراء ذلك السلوك وينبغي أن نتعامل مع هذا السلوك
بعد أن نعرفه ونحدده بشكل نستطيع معه قياسه وملاحظة التغيرات التي تطرأ
عليه قبل وأثناء وبعد العلاج. 
أي أن هناك قوانين تحكم تكرار السلوك أو عدمه بمعنى أن السلوك يخضع
لقوانين معينة بشكل حتمي وهي التي تحدد العلاقة الوظيفية بين المتغيرات
لهذا كان لا بد من عملية التجريب العلمي. 
وذلك من خلال قيام المرشد أو المعدل بعملية قياس متكرر منذ بداية المشكلة
وأثنائها وبعدها، وقد يتطلب الأمر التوقف عن استخدام أسلوب معين والبحث عن
أساليب جديدة لتغيير السلوك. 
أي أن السلوك تكون له نتائج معينة ،فإذا كانت النتائج ايجابية فان الإنسان
يعمد إلى تكرارها ،أما إذا كانت النتائج سلبية فانه يحاول عدم تكرارها
مستقبلاً. 
أي أن يحدث تعديل السلوك في المكان الذي يحدث فيه السلوك ،لان المثيرات
البيئية التي تهيأ الفرصة لحدوث السلوك موجودة في البيئة التي يعيش فيها
الفرد،فالأشخاص المحيطون بالفرد هم الذين يقومون بعملية التعزيز أو العقاب
وبالتالي هم طرف في عملية تعديل السلوك. 
يركز تعديل السلوك على السلوك الآني والمثيرات السابقة وتوابع
السلوك،فالتركيز ليس على خبرات الطفولة التي يتوقع المسترشد أن يسأل
المرشد أو المعدل عنها ،بل انه يركز على السلوك الحالي لأن المعدل أو
المرشد يقوم بتغطية الماضي عندما يتعرف على الظروف التي تسبق حدوث السلوك. 
مجالات تعديل السلوك: 
أشار الروسان (2000) إلى أن مجالات استعمال تعديل السلوك متعددة ومتنوعة منها: 
أولا:مجال الأسرة: 
فهناك الكثير من السوكات المرغوبة التي تود الأسرة أن يتعلمها أفرادها
ويتقنوها ومن ثم يعمموها ومنها:مهارات الاعتناء الذاتي "من لبس ،ونظافة
شخصية،وترتيب وتنظيف المكان الذي يعيش فيه الطفل،وكذلك مراعاة آداب
المائدة وآداب الحديث وأيضا في مجالات المهارات الاجتماعية حيث تسعى
الأسرة إلى تدريب أطفالها على التعامل مع الآخرين باحترام والمساعدة
والصدق والأمانة والمحافظة على الواجبات وعلى الممتلكات الخاصة والعامة . 
ثانيا:مجال المدرسة: 
عدم التأخر والغياب عن المدرسة، المشاركة الصفية، التعامل مع المدرسين
والطلبة باحترام، وكذلك الالتزام بالتعليمات والأنظمة والمحافظة على
ممتلكات المدرسة، أما إذا كان سلوك الطالب عكس ما ذكرنا فإننا نكون بصدد
تعديل سلوكه بالشكل الذي يحقق الوضع السوي. 
ثالثا:مجال التربية الخاصة: 
وهو مجال خصب جداً لبرامج تعديل السلوك،ويعد تعديل السلوك من أهم مرتكزات
العمل في التربية الخاصة ،وهنا يلجأ الأخصائي إلى تدريب فئات التربية
الخاصة على تعلم أو تعديل أو المحافظة على العديد من المهارات
منها:المهارات الاجتماعية والنفسية ،ومهارات الاعتناء الذاتي،والمهارات
المهنية،والمهارات التأهيلية. 
رابعا:مجالات العمل: 
وهناك الكثير من الدراسات التي قامت باستعمال إجراءات تعديل السلوك من أجل
زيادة مهارة العاملين أو زيادة إنتاجهم أو مساعدتهم في انجاز أعمالهم في
الوقت المطلوب أو التقيد بمواعيد العمل. 
خامسا:مجالات الإرشاد والعلاج النفسي: 
وهنا يتم تقديم الإرشاد وكذلك العلاج النفسي لمختلف الفئات بحيث يقوم
الأخصائي بمقابلة من يحتاجون لخدماته ويقرر عندها أسلوب تعديل السلوك
المناسب لهم.ففي مجالات الأسرة يتم معالجة كثير من السلوكات غير المقبولة
كالسلوك العدواني والغيرة والإهمال الزائد ،وفي المدرسة يتم علاج مشاكل
عدم التكيف والانسحاب وضعف التحصيل وصعوبات التعلم،ويتم أيضاً علاج كثير
من العادات السلوكية مثل قضم الأظافر،مص الأصابع أو الإبهام،التبول
اللاإرادي ،القلق،الخوف من الامتحانات. 
وكذلك علاج المشاكل النفسية مثل حالات الاكتئاب والإحباط،والمخاوف المرضية
بشكل عام ،وعلاج المشاكل الزوجية ،ومشاكل الصحة كالسمنة أو النحافة،وتدريب
الأفراد على العادات الصحية والاجتماعية السليمة. 
الاتجاهات الرئيسية في تعديل السلوك: 
يقوم على فكرة أن سلوك الفرد ليس عرضاًَ وإنما هو مشكلة بحد ذاته وأنه يجب
التعامل معه وفهمه وتحليله وقياسه ودراسته ووضع أفضل الإجراءات للتعامل
معه حسب أوقات وأماكن حدوثه وأنه يمكن التحكم فيه عن طريق التحكم في
المثيرات التي تحدثه وفي النتائج المترتبة عليه، ويعتمد هذا الاتجاه على
قوانين تعديل السلوك مثل التعزيز والنمذجة وضبط الذات. 
يرى بأن سلوك الفرد ليس ناتجاً عن تفاعل بين المثيرات البيئية والفرد فقط،
وأن استجابات الفرد ليس مجرد ردود أفعال على مثيرات بيئية وإنما هناك
عوامل معرفية لدى الفرد قد تكون مسؤولة عن سلوكياته مثل ثقافته ومفهومه عن
ذاته وخبراته وطرق تربيته وتنشئته وطرق تفكيره عقلانية كانت أم غير
عقلانية وعلى مدى تفاعل حديثه الداخل مع بناءاته المعرفية وطرق اكتسابه
لتعلم السلوك الخاطيء. 
يرى أن السلوك البشري يتعلمه الطالب بالتقليد أو المحاكاة أو النمذجة، وأن
معظم السلوكيات الصحيحة والخاطئة هي سلوكيات متعلمه من بيئة الفرد، وصاحب
هذا الاتجاه هو ألبرت بندورا صاحب مدرسة التعلم الاجتماعي. 
خطوات تعديل السلوك: 
يحتاج المرشد التربوي إلى معرفة الإجراءات المطلوبة في تعديل السلوك وهي: 
الفصل الثالث 
قياس السلوك 
- الاعتبارات الأساسية في قياس السلوك 
- الأدوات الشائعة الاستخدام في برامج تعديل السلوك 
- طرق قياس السلوك 
- نسبة الاتفاق بين الملاحظين 
- مصادر الخطأ في الملاحظة المباشرة 
قياس السلوك: 
يعتبر القياس السلوكي عملية متواصلة تسود كل مراحل عملية تعديل السلوك ولا
تقتصر على قياس السلوك مرة قبل العلاج أو ما يسمى بالاختبار القبلي، ومرة
بعد العلاج أو ما يسمى بالاختبار البعدي كما هو الحال في القياس النفسي
التقليدي. 
إن قياس السلوك مرتين فقط عرضة لأخطاء كثيرة، فمن الممكن أن يتأثر القياس
بعوامل طارئة قد يكون لها اثر بالغ في السلوك، فقد يخمن الفرد وينجح في
ذلك أو قد يواجه مشكلات معينة فيكون أداؤه ضعيفاً. 
الاعتبارات الأساسية في قياس السلوك: 
لا بد من تحديد السلوكات التي سيتم قياسها مع الأخذ بعين الاعتبار عدم
محاولة قياس أكثر من سلوك واحد أو سلوكين في آن واحد، لان ذلك سيقلل من
احتمال الحصول على معلومات دقيقة. 
يحتاج المرشد أو المعالج أن يقرر ما إذا كان سيقيس السلوك بشكل مستمر أو
انه سيقيس عينات منه فقط، وفي معظم الأحيان يقوم المرشد أو المعالج بقياس
عينات من السلوك في أوقات وأوضاع مختلفة لذلك يحتاج المرشد أو المعالج إلى
تقنين أوقات الملاحظة أي أن تكون مدة الملاحظة متساوية من وقت لأخر وأن
تكون ظروف القياس متشابهة أيضا من وقت لأخر. 
تتأثر مدة ملاحظة السلوك بالشخص الذي سيقوم بالملاحظة والقيود المفروضة
عليه، فإذا كان المعلم نفسه من سيلاحظ السلوك فيجب أن تكون فترة الملاحظة
قصيرة نسبياً حتى لا تتأثر عملية التدريس في غرفة الصف. 
وإذا كان معدل حدوث السلوك مرتفعاً، فان ملاحظته في فترة زمنية قصيرة قد
تكون كافية، أما إذا كان السلوك قليلاً ما يحدث فان قياسه يتطلب فترة
زمنية طويلة نسبياً. 
أن يكون الشخص الذي سيقوم بملاحظة السلوك قادرا على جمع معلومات تتصف
بالدقة والصدق والموضوعية وان يكون الشخص على معرفة بالسلوك المستهدف
وبتعريفه وبصفاته وبطرق القياس المستخدمة. 
طرق قياس السلوك: 
يلجأ المرشد أو المعالج إلى جمع بيانات تتصف بالدقة والوضوح وذلك من خلال
القياس المباشر للسلوك باستخدام الملاحظة المباشرة أو قياس نتائج السلوك
وهذا ما سنتاوله بالتفصيل هنا بعد إلقاء الضوء على المقابلات السلوكية
وقوائم التقدير السلوكية باعتبارهما من الأدوات الشائعة الاستخدام في
برامج تعديل السلوك: 
المقابلة السلوكية: 
تشبه المقابلة السلوكية المقابلة التقليدية إلى حد كبير فهي تشمل الإصغاء
وطرح الأسئلة المفتوحة والتعبير عن تفهم شعور المسترشد والاهتمام بمشكلته،
ولكن المقابلة السلوكية تتصف بالوضوح ومحاولة تحديد الاستجابات والظروف
الحالية بدقة. 
والمقابلة السلوكية لا تقتصر على المسترشد نفسه ولكنها تشمل الأشخاص المهمين في حياته. 
أهداف المقابلة السلوكية: 
قوائم التقدير السلوكية: 
بعد الانتهاء من إجراء المقابلة السلوكية يطلب معدّل السلوك من الأشخاص
المهمين في حياة المسترشد الإجابة عن أسئلة محددة تهدف إلى تقييم سلوك
المسترشد بشكل عام وذلك من خلال استخدام قوائم التقدير السلوكية. 
ورغم فائدة هذه القوائم من حيث تزويدنا بمعلومات عن أنماط السلوك التكيفي
وغير التكيفي لدى الفرد إلا أنها تلعب دوراً محدود نسبياً في عملية تعديل
السلوك من حيث تحديد الإجراءات العلاجية المناسبة. 
ونورد هنا مثال على قوائم التقدير السلوكية كما هو مبين في الجدول التالي: 
بعض الفقرات من مقياس بيركس لتقدير السلوك 
ملاحظة: 
(1) لا يظهر السلوك بالمرة (2) نادراً ما يظهر السلوك (3) قليلاً ما يظهر
السلوك(4) كثيراً ما يظهر السلوك (5) كثيراً جداً ما يظهر السلوك. 
طرق قياس السلوك: 
أولا:قياس نتائج السلوك: 
وهي من أكثر طرق القياس استخداماً في غرفة الصف، فالمعلم يمكن أن يقرأ
إجابات الطالب عن أسئلة الامتحان في أي وقت وليس من الضروري ملاحظة الطالب
أثناء كتابته للأجوبة. 
ومن مميزات هذه الطريقة أنها سهلة وعملية ولا تستغرق وقتاً كثيراً كما
أنها توفر لنا معلومات دقيقة، ويقوم المعالج أو المرشد بتحويل البيانات
التي يجمعها من خلال قياس السلوك إلى أحد الأشكال التالية: 
أي تسجيل عدد مرات حدوث السلوك في فترة زمنية محددة، وتستخدم هذه الطريقة
إذا كانت الملاحظة ثابتة من وقت إلى أخر، وإذا كانت الفرصة المتاحة لحدوث
السلوك متساوية من وقت إلى أخر. 
فمثلاُ إذا أجاب الطالب بشكل صحيح عن سبعة مسائل حسابية فان ذلك لا يعطينا
معلومات دقيقة، فهل أجاب الطالب عن المسائل السبعة في ثلاثة دقائق أم في
خمسة عشر دقيقة ؟وهل أجاب عن سبعة مسائل من سبعة أم من عشرين مسألة؟. 
فإذا أردنا معرفة هل هناك تغيير حقيقي في أداء الطالب في الحساب من وقت
لأخر فلا بد من التأكيد على أن عدد المسائل سيبقى ثابتاً والمدة الزمنية
التي يجيب فيها الطالب عن ذلك الأسئلة ستبقى ثابته كذلك. 
هو( تكرار السلوك ÷ فترة الملاحظة ) فمثلاُ إذا أجاب الطالب في اليوم
الأول عن عشرة مسائل بشكل صحيح خلال (5) دقائق فان معدل سلوكه هو 10/5 = 2
استجابة في الدقيقة الواحدة، وإذا أجاب الطالب عن خمسة عشرة مسألة في خمسة
دقائق في اليوم الثاني فان معدل سلوكه هو 15/5= 3 استجابات في الدقيقة
الواحدة. 
وهذه الطريقة تعطينا صورة دقيقة عن مهارة الطالب حتى لو لم تكن فترات الملاحظة المختلفة متساوية. 
هي حاصل تقسيم عدد مرات حدوث السلوك على العدد الكلي لفرص حدوث السلوك مضروبة بمائة. 
فإذا أجاب الطالب عن 8 مسائل بشكل صحيح من أصل 10 مسائل فان نسبة الاستجابات الصحيحة هي 8/10 × 100 = 80% 
ولهذه الطريقة سلبيات وايجابيات فمن سلبياتها أنها لا توضح الفترة الزمنية
التي حدث فيها السلوك المستهدف مما يجعل تحديد مهارة الطالب أمراً صعباً،
أما إيجابياتها فهي طريقة مألوفة أكثر من طرق القياس الأخرى، ولهذا فهي
تسهل عملية الاتصال بالآخرين فيما يتعلق بأداء الطالب وهي أيضاً طريقة
جيدة تبسط الأعداد الكبيرة من الاستجابات. 
ثانيا:الملاحظة المباشرة: 
يحتاج المعالج أو المرشد إلى ملاحظة السلوك مباشرة أثناء حدوثه وذلك لان
معظم السلوكات لا تترك أثاراً دائمة ومن الأمثلة على ذلك كثيرة منها:إيذاء
الآخرين، عدم الانتباه، الخروج من المقعد، الإجابات اللفظية، إحداث الفوضى
في الصف، العدوان...الخ. 
ومن طرق قياس السلوك المباشر: 
هو تسجيل عدد المرات التي يحدث فيها السلوك في فترة زمنية معينة، وعلى
الملاحظ أن يحدد طول فترة الملاحظة وتسجيل السلوك مباشرة عند حدوثه. 
وتستخدم هذه الطريقة عندما يكون الهدف زيادة معدل حدوث سلوك مرغوب به أو
تقليل سلوك غير مرغوب فيه، وتكون غير مناسبة إذا كان السلوك يستمر لفترة
طويلة جداً مثل تسجيل عدد المرات التي يمص فيها الطفل إبهامه. 
تستخدم هذه الطريقة عندما يكون المعالج أو المرشد مهتماً بمعرفة طول
الفترة الزمنية التي يستمر فيها السلوك بالحدوث، وهي طريقة مناسبة لقياس
السلوك الذي يحدث كثيراً أو الذي تتغير مدة حدوثه من وقت لأخر. 
وعادة ما يقوم الملاحظ بحساب مدة السلوك وذلك من خلال المعادلة التالية: 
نسبة الحدوث = ( مدة السلوك ÷ مدة الملاحظة) × 100. 
إن تسجيل مدة حدوث السلوك هي الطريقة المناسبة عندما يكون الهدف معرفة مدة
بكاء الطفل عند وضعه في السرير أو المدة الزمنية التي يقضيها الطالب خارج
مقعده أو المدة التي يقضيها الطالب في تأدية واجبه المدرسي. 
مثال: 
طالب يقضي ساعتين في اليوم لتأدية واجبه المدرسي، ومدة الملاحظة التي استغرقها الملاحظ هي 4 ساعات فتكون نسبة حدوث السلوك هي: 
( 2÷ 4 ) × 100 = 50 % 
أي تقسيم فترة الملاحظة الكلية إلى فترات زمنية جزئية متساوية وملاحظة
حدوث أو عدم حدوث السلوك المراد دراسته في كل فترة زمنية جزئية. 
كما علينا تحديد الفاصل الزمني المناسب ويعتمد ذلك على تكرار السلوك ومدة حدوثه ومقدرة الملاحظ على ملاحظة وتسجيل السلوك. 
فإذا كان السلوك يحدث بشكل متكرر ولمدة قصيرة نستخدم فواصل زمنية قصيرة
مثل (الثواني) وإذا كان السلوك لا يحدث بشكل متكرر ولكن يحدث لمدة طويلة
فنستخدم فواصل زمنية طويلة مثل ( الدقائق )، ومن عيوب هذه الطريقة أنها لا
تعطينا صورة واضحة وكاملة عن السلوك المراد دراسته. 
وهي ملاحظة حدوث أو عدم حدوث السلوك أثناء عينات زمنية لحظية، ويقوم
الملاحظ بتقسيم فترة الملاحظة الكلية إلى فواصل زمنية قصيرة متساوية كما
في الطريقة السابقة، والاختلاف بين الطريقتين هو أن الملاحظ يسجل حدوث
السلوك أو عدم حدوثه فقط عند الانتهاء من كل فاصل زمني وليس ملاحظة السلوك
باستمرار أثناء كل وحدة زمنية كما في الطريقة السابقة. 
نسبة الاتفاق بين الملاحظين: 
بما أن الملاحظ إنسان معرض للخطأ والنسيان ويتأثر سلوكه بعوامل عديدة لذا
يجب التأكد من أن المعلومات التي يجمعها تتصف بالثبات وذلك من خلال تكليف
شخص أخر للقيام بملاحظة السلوك نفسه في فترة الملاحظة نفسها، حيث يتم
تحديد نسبة الاتفاق بين الملاحظين من خلال مقارنة المعلومات التي جمعها
الملاحظ الأول بالمعومات التي جمعها الملاحظ الثاني. 
ويجب التحقق من ثبات المعلومات التي يتم جمعها مرة أو مرتين في كل مرحلة
من مراحل الدراسة، كما أن طريقة حساب نسبة الاتفاق بين الملاحظين تعتمد
على طريقة القياس المستخدمة، فإذا كانت طريقة القياس هي تسجيل تكرار
السلوك فإننا نجد نسبة الاتفاق بين الملاحظين كما يلي: 
نسبة الاتفاق =( العدد الأصغر ÷ العدد الأكبر) × 100 
مثال: 
إذا أفاد الملاحظ الأول أن السلوك المستهدف حدث 30 مرة خلال فترة الملاحظة
بينما أفاد الملاحظ الثاني بأنه حدث 25 مرة فان نسبة الاتفاق بينهما هي: 
نسبة الاتفاق =( 25 ÷ 30 )× 100 = 83 % 
أما إذا أراد الباحث نفسه قياس مدة حدوث السلوك فان نسبة الاتفاق بين الملاحظين تحسب على النحو التالي: 
نسبة الاتفاق = ( المدة الأقصر ÷ المدة الأطول ) × 100 
مثال: 
إذا أفاد الملاحظ الأول أن مدة حدوث السلوك استغرقت 12 دقيقة وأفاد
الملاحظة الثاني أن مدة السلوك استغرقت 15 دقيقة فتكون نسبة الاتفاق
بينهما على النحو التالي: 
نسبة الاتفاق = (12 ÷ 15 ) × 100 = 80 % 
أما بالنسبة لتسجيل الفواصل الزمنية والعينات الزمنية اللحظية فان نسبة الاتفاق بين الملاحظين تحسب على النحو التالي: 
نسبة الاتفاق = ( عدد المرات التي اتفقوا فيها ÷ عدد المرات التي اتفقوا فيها + عدد المرات التي اختلفوا فيها ) × 100 
مصادر الخطأ في الملاحظة المباشرة: 
ترجع مصادر الخطأ في الملاحظة عند الكثير من الباحثين إلى الأسباب التالية: 
ويقصد به أن الشخص المراد قياس سلوكه سيكون له ردود فعل مختلفة في حال
وجود أشخاص يلاحظون سلوكه عنه في حالة عدم وجود ملاحظين لسلوكه، ويتأثر رد
الفعل بالعوامل التالية: 
أ.درجة تقبل السلوك: 
إذا عرف الشخص بأن سلوكه مراقب من قبل شخص أخر فانه سيزيد من درجة تقبل
ذلك السلوك على نحو يكون مقبولاً اجتماعياً ويقلل من السلوك غير المقبول
به اجتماعياً. 
ب.خصائص الشخص الملاحظ: 
إن الأطفال لا يتأثرون بوجود ملاحظين إلى الدرجة نفسها التي يتأثر بها
الراشدون وكذلك فان الأفراد الواثقين من أنفسهم والذين لا يتأثرون بوجود
أشخاص آخرين حولهم أقل تأثراً بالملاحظة المباشرة من الأشخاص الذين لا
يملكون تلك الصفات. 
ج.درجة وضوح الملاحظة: 
تشير الدراسات أنه كلما كانت الملاحظة أكثر وضوحاً فان حدوث رد الفعل لدى الشخص الملاحظ تكون أكثر. 
د.خصائص الشخص الملاحِظ: 
إن خصائص الشخص الملاحِِظ قد تزيد من رد الفعل لدى الشخص الملاحَظ، فالعمر
والجنس والمظهر وأسلوب التعامل وكيفية الدخول إلى مكان الملاحظة كلها
عوامل تؤثر على رد فعل الشخص، لذا يجب على الملاحِظ إخفاء هويته بمعنى أن
لا تكون الملاحظة اقتحامية. 
إن نزعة الملاحظين نحو تغيير التعريف الأصلي للسلوك قد تؤدي بهم إلى
الإقلال أو الإكثار من التزامهم بالمعايير التي يحتكمون إليها عند تسجيل
حدوث أو عدم حدوث السلوك، مما يؤثر على صدق المعلومات لذا لا بد من تدريب
الملاحظين قبل البدء بجمع المعلومات عن السلوك المستهدف وتعريفهم بالسلوك
تعريفاً موضوعياً وبطرق الملاحظة المستخدمة. 
تعتمد درجة صعوبة أو سهولة نظام الملاحظة المستخدم على عوامل عديدة منها
عدد الأشخاص الذين ستتم ملاحظتهم، وعدد السلوكات التي ستلاحظ، ومدة
الملاحظة وغيرها، وكلما كان نظام الملاحظة أكثر تعقيداً كلما كانت
المعلومات أقل صدقية، لذلك ينصح بتقليل عدد السلوكات المطلوب ملاحظتها
وتعريف السلوك المستهدف وتقصير مدة الملاحظة. 
تشير الدراسات إلى أن الشخص الذي يبحث عن التغيير في السلوك أكثر قابلية لإيجاده من الشخص الذي ليس لديه توقعات معينة. 
فإذا توقع الملاحِظ أن التعزيز الايجابي سيعمل على زيادة السلوك فان هذا
التوقع قد يؤثر في نوعية المعلومات التي يجمعها، كذلك فالتغذية الراجعة
تلعب دوراً مهماً بالنسبة للأشخاص الذين يقومون بالملاحظة. 
والمبدأ العام هو عدم الإفصاح للملاحظين عن أهداف الدراسة أو النتائج
المتوقعة من المعالجة وعدم مناقشة طبيعة التغيرات الحاصلة في السلوك أثناء
الدراسة. 
الفصل الرابع 
أساليب تعديل السلوك 
الأساليب المستخدمة في تعديل السلوك: تهدف أساليب تعديل السلوك إلى تحقيق تغيرات في سلوك الفرد، لكي يجعل
حياته وحياة المحيطين به أكثر ايجابية وفاعلية، وهنا سأعرض بعض الأساليب
التي يمكن استخدامها في تعديل السلوك لدى الطلبة وتتمثل في:- 
وهو إثابة الطالب على سلوكه السوي، بكلمة طيبة أو ابتسامة عند المقابلة أو
الثناء عليه أمام زملائه أو منحه هدية مناسبة، أو الدعاء له بالتوفيق
والفلاح أو إشراكه في رحلة مدرسية مجانا أو الاهتمام بأحواله... الخ مما
يعزز هذا السلوك ويدعمه ويثبته ويدفعه إلى تكرار نفس السلوك إذا تكرر
الموقف. 
كما يمكن استخدام هذا الأسلوب في علاج حالات كثيرة مثل النشاط الحركي
الزائد، الخمول، فقدان الصوت، الانطواء، العدوان .........وغيرها. 
أنواع المعززات: 
أولا:المعززات الغذائية: 
لقد أوضحت مئات الدراسات خاصة في مجال تعديل سلوك الأطفال المعوقين أن
المعززات الغذائية ذات أثر بالغ في السلوك إذا ما كان إعطاؤها للفرد
متوقفاً على تأديته لذلك السلوك، والمعززات الغذائية تشمل كل أنواع الطعام
والشراب التي يفضلها الفرد. 
ويترتب على استخدام المعززات مشكلات عديدة حيث يعترض الكثيرون على
استخدامها إذ ليس مقبولاً أن يجعل تعديل السلوك مرهون بحصول الفرد على ما
يحبه من الطعام والشراب من أجل قيامه بتأدية السلوكات التي يهدف إليها
البرنامج العلاجي. 
كما أن إحدى المشكلات الأساسية التي تواجه المعالج عند استخدام المعززات
الغذائية تتمثل في مشكلة الإشباع والتي تعني أن المعزز يفقد فعاليته نتيجة
استهلاك الفرد كمية كبيرة منه وبالامكان التغلب على هذه المشكلة من خلال:- 
أ.استخدام أكثر من معزز واحد. 
ب.تجنب إعطاء كميات كبيرة من المعزز نفسه. 
ج.إقران هذه المعززات بمعززات اجتماعية. 
ثانياً:المعززات المادية: 
تشمل المعززات المادية الأشياء التي يحبها الفرد (كالألعاب، القصص،
الألوان، الأفلام، الصور، الكرة، نجوم، شهادة تقدير، أقلام، دراجة... الخ)
وبالرغم من فعالية هذه المعززات إلا أن هناك من يعترض على استخدامها ويقول
أن تقديم معززات خارجية للفرد مقابل تأديته للسلوك المطلوب منه يعتبر رشوة
من قبل المعالج أو المُعدل. 
ثالثاً:المعززات الرمزية: 
وهي رموز قابلة للاستبدال وهي أيضا رموز معينة (كالنقاط أو النجوم أو
الكوبونات أو الفيش ...الخ) يحصل عليها الفرد عند تأديته للسلوك المقبول
المراد تقويته ويستبدلها فيما بعد بمعززات أخرى. 
رابعاً:المعززات النشاطية: 
هي نشاطات محددة يحبها الفرد عندما يسمح له بالقيام بها حال تأديته للسلوك المرغوب به وتتمثل المعززات النشاطية بـ: 
-الاستماع إلى القصص. 
-مشاهدة التلفاز لحضور البرامج المفضلة لديه بعد الانتهاء من تأدية الوظيفة المدرسية. 
- السماح له بالخروج مع أصدقائه بعد أن يقوم بترتيب غرفته. 
- زيادة فترات الاستراحة. 
-المشاركة في الحفلات المدرسية. 
- ممارسة الألعاب الرياضية. 
-الاشتراك في مجلة الحائط في المدرسة. 
-الرسم. 
- القيام بدور عريف الصف. 
-مساعدة بعض الطلاب في أعمالهم المدرسية. 
-دق جرس المدرسة. 
- المشاركة في النشاطات الترفيهية كالأرجوحة. 
-الذهاب إلى الملاهي والحدائق العامة. 
-زيارة الأقارب. 
خامساً:المعززات الاجتماعية: 
للمعززات الاجتماعية التي يقوم بها المعلم ايجابيات كثيرة جداً منها أنها
مثيرات طبيعية ويمكن تقديمها بعد السلوك مباشرة ونادراً ما يؤدي استخدامها
إلى الإشباع ومن الأمثلة على المعززات الاجتماعية ما يلي: 
- الابتسام والثناء والانتباه والتصفيق. 
- التربيت على الكتف أو المصافحة. 
- التحدث ايجابياً عن الطالب أمام الزملاء والمعلمين أو الأقارب والأصدقاء. 
- نظرات الإعجاب والتقدير. 
- التعزيز اللفظي كقول:أحسنت، عظيم، انك ذكي فعلاً، فكرة رائعة، هذا عمل ممتاز. 
- الجلوس بجانب الطالب أثناء مشاركته في الرحلة. 
- عرض الأعمال الجيدة أمام الصف. 
- تعيين الطالب عريفاً للصف. 
- إرسال شهادة تقدير لولي أمر الطالب. 
أما العوامل التي تؤثر في فعالية التعزيز فمنها: 
إن أحد أهم العوامل التي تزيد من فعالية التعزيز هو تقديمه مباشرة بعد
حدوث السلوك فأن يعطى الطفل لعبة اليوم لأنه أدى واجبه المدرسي بالأمس قد
لا يكون ذا أثر كبير. 
إن التأخير في تقديم المعزز قد ينتج عنه تعزيز سلوكيات غير مستهدفة لا
نريد تقويتها، قد تكون حدثت في الفترة الواقعة بين حدوث السلوك المستهدف
وتقديم المعزز، فعندما لا يكون من الممكن تقديم المعزز مباشرة بعد حدوث
السلوك المستهدف فانه ينصح بإعطاء الفرد معززات وسيطية كالمعززات الرمزية
أو الثناء بهدف الإيحاء للفرد بأن التعزيز قادم. 
يجب أن يكون التعزيز على نحو منظم وفق قوانين معينة يتم تحديدها قبل البدء
بتنفيذ برنامج العلاج وأن نبتعد عن العشوائية، كما أن من المهم تعزيز
السلوك بتواصل في مرحلة اكتساب السلوك وبعد ذلك في مرحلة المحافظة على
استمرارية السلوك فإننا ننتقل إلى التعزيز المتقطع. 
يجب تحديد كمية التعزيز التي ستعطى للفرد وذلك يعتمد على نوع المعزز،
فكلما كانت كمية التعزيز أكبر كانت فعالية التعزيز أكثر، إلا أن إعطاء
كمية كبيرة جداً من المعزز في فترة زمنية قصيرة قد يؤدي إلى الإشباع،
والإشباع يؤدي إلى فقدان المعزز لقيمته ،لهذا علينا استخدام معززات مختلفة
لا معزز واحد. 
كلما كانت الفترة التي حرم فيها الفرد من المعززات طويلة كان المعزز أكثر
فعالية، فمعظم المعززات تكون أكثر فعالية عندما يكون مستوى حرمان الفرد
منها كبيراً نسبياً. 
كلما ازدادت درجة تعقيد السلوك، أصبحت الحاجة إلى كمية كبيرة من التعزيز
أكثر، فالمعزز ذو الأثر البالغ عند تأدية الفرد لسلوك بسيط قد لا يكون
فعالاً عندما يكون السلوك المستهدف سلوكاً معقداً أو يتطلب جهداً كبيراً. 
إن استخدام أنواع مختلفة من المعزز نفسه أكثر فعالية من استخدام نوع واحد
منه ،فإذا كان المعزز هو الانتباه إلى الطالب فلا تقل له مرة بعد الأخرى
"جيد ،جيد ،جيد" ولكن قل أحسنت وابتسم له وقف بجانبه ،وضع يدك على كتفه
...الخ. 
يجب أن يعتمد استخدامنا للمعززات إلى تحليلنا للظروف البيئية التي يعيش
فيها الفرد ودراسة احتمالات التعزيز المتوفرة في تلك البيئة لان ذلك: 
أ.يساعدنا على تحديد المعززات الطبيعية. 
ب.يزيد من احتمال تعميم السلوك المكتسب والمحافظة على استمرايته. 
عندما يكون المعزز شيئاً جديداً فانه يكسبه خاصية، لذا ينصح بمحاولة استخدام أشياء غير مألوفة قدر الإمكان. وهو إخضاع الطالب إلى نوع من العقاب بعد الإتيان باستجابة معينة،
فالطالب إذا ناله العقاب كلما اعتدى أو أذى الآخرين نفسيا أو جسديا كفّ عن
ذلك العدوان، وهنا يقوم المرشد أو المعلم باستخدام أسلوب من أساليب
العقاب:اللوم الصريح والتوبيخ، التهديد والوعيد، إيقافه على الحائط ومنعه
من ملاحظة الآخرين، عزله في غرفة خاصة لفترة من الزمن، عدم مغادرة مقعده
دون إذن، منعه من الاشتراك في النشاط الذي يميل اليه... الخ. 
ويستحسن أن يستخدم هذا الأسلوب بعد استنفاذ الأساليب الايجابية، فقد ثبت
ان العقاب يؤدي إلى انتقاص السلوك غير المرغوب أسرع مما تحدثه الأساليب
الأخرى، فهو يؤدي إلى توقف مؤقت للسلوك المعاقب، ويؤدي إيقاف العقاب إلى
ظهور السلوك مرة أخرى. 
أي ان العقاب لا يؤدي إلى تعلم سلوك جديد مرغوب ولكنه يكف السلوك غير
المرغوب مؤقتا، إلا أنه يتعين عند استخدام هذا الأسلوب تحديد محكات العقاب
وإعلانها مقدماً، وقد ثبت كذلك ان هناك آثاراً للعقاب البدني خاصة منها
القلق المعمم، الانزواء، العناد، العدوان، الخوف من التحدث أمام الناس
...الخ ولا ينصح المرشد باستخدامها كونها تسبب حواجز نفسية بينه وبين
الطلاب،لا يراجعونه أو يتعاونون معه،وقد ورد عن أبي مسعود البدري رضي الله
عنه أنه قال :" كنت أضرب غلاماً لي بالسوط ،فسمعت صوتاً من خلفي (اعلم أبا
مسعود) فلم أفهم الصوت من الغضب،فلما دنا مني إذا هو رسول الله صلى الله
عليه وسلم ،فإذا هو يقول:اعلم أبا مسعود ان الله أقدر عليك منك على هذا
الغلام ،فقلت :يا رسول الله هو حُرّ لوجه الله،فقال:أما لو لم تفعل للفحتك
النار،أو لمستك النار" رواه مسلم وغيره. 
حسنات العقاب: 
سيئات العقاب: الإطفاء هو التوقف عن الاستجابة نتيجة توقف التدعيم، ويقوم هذا
الأسلوب على انصراف المرشد أو المعلم عن الطالب حين يخطيء وعدم التعليق
عليه أو لفت النظر إليه وغض النظر عن بعض تصرفاته كما يمكن التنسيق مع
طلاب الصف لإهمال بعض تصرفاته لمدة محددة وعدم الشكوى منه، والثناء عليه
حين يحسن التصرف ويعدل السلوك، فقد يحدث أن يزيد الطالب من الثرثرة لجلب
الانتباه إليه، إلا أن التجاهل المتواصل يؤدي إلى كفه، ويمكن استخدامه
بفعالية ونجاح عندما يكون هدف الطالب من سلوكه تحويل الانتباه إليه ولفت
النظر إليه مثل نوبات الغضب والمشاكل السلوكية داخل الصف. 
ومن أجل زيادة احتمال نجاح الإطفاء نحتاج إلى أخذ النقاط التالية بعين الاهتمام: 
وتتوقف سرعة اختفاء السلوك عند إخضاعه للإطفاء على عدة عوامل منها: 
نستخدم التعميم عندما يمتد أثر تعزيز سلوك ما إلى ظروف أخرى غير التي حدث فيها التدريب أي أن يمتد على مواقف أو سلوكيات أخرى. 
وهناك نوعان من التعميم هما : تعميم المثير ويعني انتقال أثر التعلم من
الوضع الذي تم تعديل أو تشكيل السلوك فيه إلى الأوضاع الأخرى المشابهة
والثاني تعميم الاستجابة أي انتقال أثر التعلم من استجابة تم تعديلها أو
تشكيلها إلى الاستجابات الأخرى المماثلة مثل إلقاء التحية يقابلها استجابة
أخرى كالابتسامة أو المصافحة. 
كما أن للتعميم أهمية كبيرة في تفسير انتقال أثر التعلم إلى مواقف
واستجابات أخرى له أيضاً أهمية علاجية تحقق هدف المرشد المتمثل في نقل
المسترشد أثر التدريب إلى مشكلات ومواقف أخرى خارج مكتب الإرشاد وإلى
استجابات أخرى تكمل الاستجابات التي تعلمها المسترشد من الموقف الإرشادي. 
ومثال على ذلك " إذا أساء لك شخص من عائلة ما فإنك تعمم ذلك على كل أفراد العائلة". يعرف التمييز على أنه عملية تعلم وهو الفرق بين المثيرات والأشياء
والأحداث المتشابهة والاستجابة للمثير المناسب، وتقتصر الاستجابة فيه على
بعض المواقف والمثيرات فقط ويحدث ذلك بفعل التعزيز التفاضلي والذي يشمل
تعزيز السلوك في موقف ما وإطفائه في مواقف أخرى. 
وفي مجال الإرشاد فإن التدريب على السلوك التوكيدي يقوم على أساس استخدام
مهارات التمييز لدى المسترشدين كجزء من عملية الإرشاد حتى يتم تدريبهم على
التعرف على المؤشرات المختلفة من المواقف المتنوعة والتي تستدعي استخدام
مهارات السلوك التوكيدي. 
والتمييز لا يقتصر على تشجيع السلوك بوجود مثير واحد وإنما بوجود مثيرات
متعددة وليس بوجود مثير مبسط وإنما بوجود مثيرات معقدة، فالمفاهيم المعقدة
تتطور أيضاً بفعل التمييز، والطريقة الإجرائية في التمييز ذات أهمية كبيرة
عندما يلاحظ وجود إخفاق في التمييز، وحينئذ نحتاج إلى تدريب المسترشد على
أن يتعلم أن يستجيب لأفضل المثيرات التي يتوقع معها تعزيز السلوك. 
مثال على ذلك: - 
" تعليم التلميذ أن الكتابة على الدفتر شيء مقبول بينما الكتابة على الجدران شيء غير مقبول". يعد التشكيل أسلوباً هاماً في الإرشاد وبصفة خاصة عندما ينصب اهتمام
المرشد على إكساب المسترشد سلوكيات جديدة، ويعرف التشكيل بأنه الإجراء
الذي يشتمل على التعزيز الايجابي المنظم للاستجابات التي تقترب شيئاً
فشيئاً من السلوك النهائي بهدف إحداث سلوك لا يوجد حالياً، فتعزيز الشخص
عند تأديته سلوكاً معيناً لا يعمل على زيادة احتمالية حدوث ذلك السلوك فقط
ولكنه يقوي السلوكات المماثلة له أيضاً (Milles, 1996). 
والتشكيل لا يعني خلق سلوكات جديدة من لا شيء، فعلى الرغم من أن السلوك
المستهدف نفسه لا يكون موجوداً لدى الفرد كاملاً إلا أنه غالباً ما لا
يوجد له سلوكات قريبه منه،ولهذا يقوم المرشد أو المعالج بتعزيز السلوكات
بهدف ترسيخها في ذخيرة المسترشد وبعد ذلك يلجأ إلى التعزيز التفاضلي والذي
يشتمل على تعزيز الاستجابة فقط،كلما أخذت تقترب أكثر فأكثر من السلوك
المستهدف. 
وعند استخدام هذا الإجراء يقوم المرشد أو المعالج في البداية بتحديد
السلوك النهائي الذي يراد تعلمه وبعد ذلك يختار استجابة تشبه السلوك
النهائي إلى حد ما، ويبدأ بتعزيز تلك الاستجابة بشكل منظم ويستمر بذلك إلا
أن تصبح الاستجابة قريبة أكثر فأكثر من السلوك النهائي وتسمى عملية تشكيل
السلوك على هذا النحو "بالتقارب التدريجي". 
ومفتاح النجاح في عملية التشكيل يتمثل في كون التعزيز متوقفاً على تغيير
السلوك على نحو تدريجي باتجاه السلوك النهائي وتجاهله (عدم تعزيزه) عندما
ينحرف عن السلوك النهائي. 
ويمكن استخدام هذا الإجراء مع مختلف الفئات العمرية في تعليمها سلوكات
مختلفة كتأدية المهارات الحياتية والعناية بالذات، تنمية المهارات
الاجتماعية والمهنية والحركية، مهارات الاتصال، سلوك التعاون الاجتماعي،
الحضور إلى غرفة الصف، إكمال الواجبات المدرسية، إبقاء الطفل في مقعده،
القراءة والكتابة والتحدث، تدريب الأطفال الصم على إخراج الحروف، وفي
حالات اضطرابات النطق... الخ. 
ومن الأمثلة أيضاً على تشكيل السلوك عندما نريد: 
- تعليم الطفل كيف يرسم دائرة فإننا نستطيع تعزيزه عندما يحمل قلماً وورقة
في البداية وبعد ذلك نعززه عندما يرسم أي خط، وبعدها نعززه فقط عندما
يقترب الخط الذي يرسمه أكثر فأكثر من شكل الدائرة. 
- أو تدريب الأطفال الصم على إخراج الحروف وكذلك حالات اضطرابات النطق،
ففي البداية يقوم المعالج بتعزيز استجابة تقليد الصوت التي تصدر عن الطفل،
وفي الخطوة الثانية فان الطفل يدرب على التمييز ويعزز المعالج الاستجابات
الصوتية لإخراج حرف من الحروف إذا حدث فقط في خلال خمس ثوان من نطق
المعالج له، وفي الخطوة الثالثة فان الطفل يكافأ عند إصدار الصوت الذي
أصدره المعالج وكلما كرر ذلك، أما في الخطوة الرابعة فان المعالج يكرر ما
فعله في الخطوة الثالثة مع صوت أخر شبيه بالصوت الذي تم في الخطوة الثالثة. 
فتشكيل السلوك اذاً إجراء يشتمل على زيادة معايير التعزيز تدريجياً
ابتداءً بالسلوك المدخلي (ما يستطيع المسترشد أن يفعله حالياً) وانتهاءً
بالسلوك النهائي ( السلوك الذي يراد الوصول إليه). 
خطوات تشكيل السلوك: يهدف تحديد وتعريف السلوك المدخلي إلى توضيح أين نريد الوصول ؟ وأن
نعرف من أين نبدأ ؟ولقد اشرنا إلى أن التشكيل يستخدم لمساعدة المسترشد على
اكتساب سلوك ليس لديه حالياً،لذا لا بد من اختيار استجابة قريبه منه
لتعزيزها وتقويتها بهدف صياغة السلوك النهائي ،وتسمى تلك الاستجابة (
بنقطة البداية أو السلوك المدخلي). 
ويمكن تحديد السلوك المدخلي من خلال الملاحظة المباشرة للمسترشد لعدة أيام قبل البدء بعملية التشكيل لتحديد ما يستطيع عمله. 
ويجب ان يتصف السلوك المدخلي بصفتين هما:- 
- أن يحدث السلوك بشكل متكرر وذلك حتى تتوفر لنا الفرصة الكافية لتعزيزه وتقويته. 
- أن يكون السلوك المدخلي قريباً من السلوك النهائي. 
تتطلب عملية التشكيل من المسترشد تغيير سلوكه بشكل مستمر ليصبح قريباً
أكثر من السلوك النهائي ولهذا لا بد من المحافظة على درجة عالية من
الدافعية لديه، وهذا يتطلب اختيار المعززات المناسبة التي تزيد من دافعيته. 
ويعتمد ذلك على درجة إتقان المسترشد للسلوك المطلوب منه ومهاراته في أدائه
بشكل جيد ،والقاعدة التي يجب إتباعها في تحديد المدة اللازمة للانتقال من
خطوة إلى أخرى هي العمل على تعزيز الأداء من ثلاث إلى خمس مرات قبل
الانتقال إلى المستوى الأخر،فتعزيز مستوى الأداء لمدة طويلة يعمل على
ترسيخ ذلك النمط من السلوك مما سيجعل الانتقال إلى المستوى التالي أمراً
صعباً،ومن ناحية أخرى فان تعزيز السلوك لفترة قصيرة يؤدي إلى اختفاء
السلوك. 
التطبيقات التربوية للتشكيل: 
من التطبيقات التربوية الهامة للتشكيل في العملية التعليمية التعلمية
"نظام التعليم المبرمج" الذي ينظم المحتوى ويقدم على شكل وحدات صغيرة
متسلسلة منطقياً، وتصاغ الأهداف المتوخاه من كل وحدة بدقة، ويستجيب
المتعلم بشكل متكرر ويزود بتغذية راجعة فورية. 
خصائص نظام التعليم المبرمج: 
- ابتداء المتعلم بالوحدة التي تتناسب ومستوى أدائه الحالي. 
- انتقاله من وحدة إلى أخرى حسب قدراته. 
- تهيئة الظروف المناسبة للمتعلم لتطوير مهارات ومعارف معقدة وذلك من خلال
استجابته الصحيحة بشكل منظم في البداية ومن ثم تعزيز استجابات أكثر
تعقيداً. هو الإجراء الذي نستطيع من خلاله مساعدة الفرد على تأدية سلسلة
سلوكية وذلك بتعزيزه عند تأديته للحلقات التي تتكون منها تلك السلسلة على
نحو متتالي. 
ونادراً ما يتكون سلوك الإنسان من استجابة واحدة، فمعظم السلوكات
الإنسانية إنما هي مجموعة من الاستجابات ترتبط ببعضها البعض من خلال
مثيرات محددة وتنتهي بالتعزيز 
وفي تعديل السلوك تسمى الأجزاء الصغيرة التي تكوّن السلوك بالحلقات، وتتصل
هذه الحلقات ببعضها البعض لتشكل ما يسمى" بالسلسلة السلوكية " ،فمعظم
السلوكات المدرسية تتكون من سلسلة من السلوكات الفرعية المتدرجة التي يشكل
كل منهما حلقة واحدة من السلوك. 
وخلافاً لتشكيل السلوك الذي هو الإجراء الذي نستخدمه عندما لا يكون السلوك
موجوداً في ذخيرة الفرد السلوكية، فالتسلسل يتعامل مع سلوكات موجودة لدى
المسترشد ولكنها تحدث على شكل حلقات منفصلة وليس على شكل سلسلة متتالية
منظمة 
فالسلسلة هي مجموعة من الحلقات تعمل فيها كل حلقة بوصفها مثيراً تمييزياً
للاستجابة التي تليها، وبوصفها معززاً شرطياً للاستجابة التي تسبقها
والعنصر الذي يحافظ على تماسك السلسلة هو التعزيز الذي يحدث في نهايتها. 
ومن الأمثلة على أسلوب التسلسل:- 
- ارتداء الملابس صباحاً: 
فعملية ارتداء الملابس تتألف من خمس مكونات سلوكية مفردة مثل:ارتداء
الملابس الداخلية، ارتداء البنطلون، ارتداء القميص، ارتداء الجوارب، لبس
الحذاء. 
- المثال الذي قدمه (فوكس) لتوضيح الاستجابات والمثيرات التي تشتمل عليها
سلسلة سلوكية مألوفة وهي الدخول إلى مطعم لتناول الطعام وهي على النحو
التالي: 
ويستند التسلسل إلى تحليل المهارات التي هي تجزئة المهمة المطلوبة من
الشخص إلى الحلقات الصغيرة التي تتكون منها وترتيبها على شكل متسلسل
اعتماداً على موقع كل من هذه الحلقات في السلسلة وبعد ترتيب الاستجابة
نقوم بعملية الاستجابة الأولى ثم الثانية فالثالثة ... الخ إلى أن يؤدي
المسترشد السلسلة كاملة. 
وإذا تبين أنه غير قادر على تأدية إحدى حلقات السلسلة نقوم بتشكيلها، وفي
هذا النموذج يكون التركيز على المهمة التي سيقوم بها المسترشد لا على
قدراته الداخلية. 
فتحليل المهارات يتعامل مع استجابات يمكن ملاحظتها وقياسها بشكل مباشر،وهي
احد أهم المباديء الأساسية التي تقوم عليها التربية الخاصة. 
الفرق بين التشكيل والتسلسل: 
- في التشكيل: نبدأ بأول خطوة ونعززها ثم ننتقل إلى الخطوة الثانية حيث
يقوم المسترشد بالخطوتين ثم نعزز الخطوة الأخيرة وهكذا أي أننا ننتقل إلى
اتجاه متقدم إلى الأمام. 
- في التسلسل:فان أخر خطوة هي التي تعزز دائماً، كما أن التتابع يسير إلى
الوراء من الخطوة الأخيرة إلى الخطوة الأولى مع المحافظة على التعزيز أخر
خطوة فقط. التلقين هو مؤشر أو تلميح يجعل احتمال الاستجابة الصحيحة أكثر حدوثاً
وهو أيضاً إجراء يشتمل على الاستخدام المؤقت لمثيرات تمييزية إضافية بهدف
زيادة احتمالية تأدية الفرد للسلوك المستهدف وهو طريقة ملائمة لتشجيع
الفرد على إظهار السلوك المطلوب بالسرعة الممكنة بدلاً من الانتظار إلى أن
يقوم هو نفسه به تلقائياً. 
إن الأحداث التي تساعد على بدء الاستجابة تعتبر تلقينات فالتلقينات إذاً
تسبق الاستجابة وعندما ينتج عن التلقين استجابة فإنه يتبعها تعزيز وعندما
تؤدي التلقينات إلى استجابات تتلقى تعزيزاً فإن هذه التلقينات تصبح مثيراً
فارقاً أو مثيراً مميزاً (م ف) فمثلاً عندما يطلب الأب من ابنه أن يعود من
المدرسة مبكراً ويلتزم الطفل بقول أبيه فإنه يلقى امتداحاً فإن طلب الأب
(تعليماته) هي مثيراً مميزاً ( م ف ) فالتعليمات التي أصدرها الأب تشير
إلى أن هناك احتمال لوجود التعزيز عندما يتم الالتزام بالتعليمات. 
وكقاعدة عامة فإنه عندما يسبق التلقين تعزيز الاستجابة فإن التلقين يصبح مثيرا مميزاً (فارقاً) ويمكن أن يضبط السلوك بفاعلية. 
إن استخدام التلقينات يزيد من احتمال حدوث الاستجابة وبينما تتشكل
الاستجابة كلما تم تعلمها بسرعة ويكون الهدف النهائي عادة الحصول على
الاستجابة النهائية في غياب الملقنات ويمكن سحب الملقنات بالتدريج مع تقدم
التدريب. 
وهناك ثلاثة أنواع من التلقين هي: - هو عبارة عن وسيلة تلقينية وتعليمات لفظية ينبغي أن تكون واضحة ويجب
التأكد من تنفيذها حيث أن التعليمات تستمد قوتها في تأثيرها على السلوك من
خلال النتائج التي تترتب على تنفيذها ومن الأمثلة على التلقين اللفظي قول
المعلم للطالب أقرأ صفحة 21 وقول الأم لابنها قل بسم الله عندما تأكل أو
قل سبحان الله وبحمده وغيرها الكثير. وهو تلقين يتم من خلال النظر أو الإشارة إلى اتجاه معين أو بأسلوب
معين أو رفع اليد وغيرها فوضع الشخص يده على فمه مؤشر على السكوت وعدم
الكلام وحركات مدرب الكاراتيه للمتدربين هي مثال للتلقين الإيمائي. عبارة عن لمس الآخرين جسدياً بهدف مساعدتهم على تأدية سلوك معين
ويمكن استخدامه بعد فشل الفرد في الاستجابة للتلقين اللفظي أو الإيمائي
وهو مفيد في تعلم المهارات الحركية وبعض السلوكيات اللفظية التي تتطلب
التوجيه اليدوي وغالباً ما يستخدم التلقين الجسدي مع إجراءات أخرى مثل
التعليمات والتعزيز والتقليد ويستخدم أيضاً لتعليم الفرد مهارات تقليد
النماذج والتدريب على إتباع التعليمات المختلفة ومن الأمثلة على التلقين
الجسدي : - 
- استخدام معلمة الروضة للطفل لتدريبه على الكتابة الصحيحة. 
- أو استخدام اليد في تدريب الطفل على الطباعة أو الآلة الموسيقية. 
وهناك مبادئ يجب مراعاتها عن استخدام التلقين الجسدي تتمثل في: - هو أحد أساليب العلاج السلوكي الذي يعتمد على مبادئ الإشراط الإجرائي
ويشتمل على تناول سلوك يحدث في موقف ما وجعل هذا السلوك يحدث في موقف أخر
عن طريق التغيير التدريجي للموقف الأول إلى الموقف الثاني،، فقد يكون
الطفل هادئاً ومتعاوناً في البيت ولكنه يكون خائفاً إذا وضع فجأة في غرفة
الصف، ويمكن القضاء على مثل هذا الخوف عن طريق تقديم الطفل بالتدريج
لمواقف تشبه غرفة الصف. ولأسلوب السحب التدريجي أهمية كبيرة عندما يتعلم المسترشد سلوكيات
جديدة من بيئة مقيدة مثل مشفى أو مؤسسة ثم ينتقل فجأة من هذه الأماكن إلى
بيئة المنزل أو المجتمع مما قد ينتج معه فقدان الكثير من السلوكيات
والمهارات التي اكتسبها، لذا من الأفضل أن يتم السحب التدريجي من بيئة
العلاج إلى بيئة المنزل وذلك من خلال عمل تقريبات في جانب المثير أي
البيئة نفسها. هو أحد الإجراءات العلاجية الفعالة التي كان جوزيف وولبي قد طوره في
أواخر الخمسينات و تسمى أيضاً " بالتحصين التدريجي" و يشتمل هذا الإجراء
على استخدام عملية الكف المتبادل و التي تعني محو المخاوف المرضية أو
القلق عن طريق إحداث استجابات بديلة لها في المواقف التي تستجره، و غالباً
ما يكون الاسترخاء هو الاستجابة البديلة فمثلاً لا يستطيع الإنسان أن يشعر
بالخوف أو القلق و هو في حالة استرخاء تام، لأن الاسترخاء يكبح هذه
الاستجابات الانفعالية. 
خطوات عملية العلاج: 
أ?- جدول مسح الخوف: يتكون هذا الجدول من عدد من الفقرات للمثيرات التي تقيس مدى خوف المريض و تبلغ(106) فقرات. 
ب?- مقياس الكفاءة الذاتية، وذلك لقياس مدى تحمل المسترشد للمسؤولية و الواجبات التي تطلب منه أثناء العلاج. 
ج- جدول ولبي حيث يحتوي على 25 فقرة بحيث تشير الإجابة الايجابية إلى ردود أفعال عصابية. 
مراحل تقليل الحساسية التقليدي: 
كما أن مسؤولية إعداد هرم القلق تقع على عاتق المسترشد فهو الذي يعاني من
القلق أو الخوف و لكن المعالج أو المرشد يساعده في تحديدها، و بعد ذلك يتم
ترتيب المواقف بالتسلسل بدءاً بأقلها و انتهاء بأشدها إثارة. 
و قد يكلف المعالج أو المرشد المسترشد بوضع هرم القلق بنفسه كواجب بيتي،
بحيث يطلب منه كتابه الموقف أو الأحداث التي تثير القلق عنده على بطاقات و
أن يقوم بالخطوات التالية: 
و أعرض هنا مثال على هرم القلق الذي وضعه وولبي لطالبة جامعية كانت تعاني من قلق شديد من الامتحانات. 
و التسلسل المنطقي للفقرات يقتضي أن تتبع الفقرة رقم(10)، الفقرة رقم(5)،
إلا أن هرم القلق لا يعتمد على المنطق و إنما على ما تعنيه المواقف
المختلفة بالنسبة للمسترشد نفسه. 
يستخدم أسلوب الاسترخاء عادة إما كأسلوب علاجي مستقل أو مصاحب للعلاج
بطريقة الكف بالنقيض، وذلك عندما يحتاج إلى خلق استجابة مضادة للقلق و
التوتر. و إن طريقة الاسترخاء العضلي اقترحها جيكوبسون عام 1938 و تشتمل على
إحداث توتر واسترخاء في مجموعات عضلية معينة على نحو متعاقب، ومساعدة
المسترشد على التمييز بين حالة الاسترخاء و حالة التوتر، على افتراض أن
ذلك يسعده في الوصول إلى أقصى درجة ممكنه من الاسترخاء، كما أن الاسترخاء
يعامل بوصفه مهارة بحاجة إلى التدريب المنظم و المكثف. 
و يقترح مارتن ويبر 1982 أن يتم التدريب على الاسترخاء في مكان هادئ لا
مشتتات فيه ومعتم نوعاً ما، و قبل البدء بإعطاء التعليمات للمسترشد، يطلب
منه الاستلقاء في سرير أو مقعد مريح وفيما يلي وصف لعملية الاسترخاء
العضلي: 
يتم التدريب في غرفة هادئة ذات إضاءة خافتة، بعيدة عن الضوضاء الخارجية
وتحتوي على أثاث بسيط ومن المفضل أن تشتمل الغرفة على سرير حيث يمكن تسهيل
عملية الاسترخاء عن طريق استلقاء المسترشد عليها، فإذا لم يتوفر السرير
فيمكن استخدام كرسي كبير ومريح. 
وتبدأ الخطوة الأولى من الاسترخاء بأن يجلس المسترشد على السرير أو الكرسي ويسند ظهره إليه، ( أو يستلقي على السرير ) ثم يغمض عينيه. 
ويبدأ المعالج أو المرشد بأن يقول:(سوف أقوم بتدريبك على كيفية الاسترخاء،
وسوف أطلب منك أثناء التدريب أن تقوم بشد العضلات في جسمك ثم إرخائها،
وهكذا في بقية عضلات الجسم، هل تتابعني ؟ ثم يبدأ المعالج أو المرشد بعد
ذلك في خطوات الاسترخاء خطوة خطوة، ومن المفضل أن يتم توجيه تعليمات
الاسترخاء بصوت هاديء ومريح، وتستغرق كل خطوة حوالي عشر ثوان يتخللها فترة
راحة بين 10 إلى 15 ثانية بين كل خطوة والخطوة التي تليها، ويتسغرق
التدريب كله حوالي نصف ساعة. 
ويفضل في الجلسة الأولى للاسترخاء أن يقوم المرشد أو المعالج أيضاً
باستخدام خطوات الاسترخاء مع المسترشد حتى يتمكن المسترشد أن يلاحظ إذا
لزم الأمر كيف يقوم المرشد بذلك. 
كما ننصح المرشد بأن يجعل مدة الفواصل بين الخطوات مناسبة للمسترشد الذي
يعمل معه كما يشجعه على أن يمارس الاسترخاء بنفسه في المنزل ويفضل أن يكون
تسجيل الخطوات على شريط كاسيت يستخدمه المسترشد بعد ذلك في المنزل، وقد
يحدث في بعض الأحيان أن يشعر بعض الأفراد بعدم الارتياح أثناء الجلسة
الأولى للتدريب على الاسترخاء، وبالتالي فإنهم قد لا يصلون إلى الاسترخاء
العميق على الوجه المطلوب، وفي مثل هذه الحالات فان التدريبات المنزلية قد
تساعدهم على إتمام ذلك. 
وفي المعتاد فان التدريب على الاسترخاء يستغرق جلستين أو ثلاث جلسات ويمكن
للمرشد أو المعالج أثناء التدريب على الاسترخاء أن يستخدم بعض العبارات
المشجعة أو المساعدة مثل " خذ نفسك بشكل طبيعي " " احتفظ بعضلاتك مسترخية
" ... لاحظ كيف تحس الآن أن عضلاتك دافئة وثقيلة ومسترخية ...الخ. 
وفي بعض الحالات قد يصبح من الصعب على بعض الأفراد أن يتموا الاسترخاء،
حيث يصبح من الصعب على البعض أن يسترخي في وجود الآخرين، أو أن يغمض عينيه
لفترة تزيد على بضع ثوان، بل إن البعض وهم قلة يخافون من الاسترخاء. 
و يتم ذلك بالطلب من المسترشد أن يتخيل تلك المواقف أو المثيرات تدريجياً
بدءاً بأقلها و انتهاءاً بأكثرها إثارة و هو في حالة الاسترخاء. 
ويتم ذلك بنقل المسترشد إلى واقع الحياة وتعريضه للمثيرات المثيرة للقلق
لديه، للتأكد من أنها تعد مثيرة لذلك القدر من القلق الذي كان يستشار في
السابق، وتعد هذه المرحلة مرحلة تقسيم ضرورية في العلاج كما تلعب دوراً
هاماً في تزوير شعور المسترشد بقدرته على مواجهة الموقف فعلاً. 
فتقليل الحساسية التدريجي يبدأ عادة بالتخيل و في المراحل الأخيرة من
عملية العلاج يطلب من المسترشد مواجهة المثيرات و الأحداث بالواقع و هذا
ما يسمى" بالمواجهة العلاجية المباشرة أو بالمشاركة الفاعلة". 
وفي هذه المرحلة ينتقل المسترشد إلى الموقف التالي في هرم القلق بعد مروره
بالموقف السابق بنجاح، أما إذا انتقل المسترشد إلى مستوى عال من المثيرات
المخيفة، وتبين أنه لم يعد في حالة استرخاء، أصبح من الضروري العودة إلى
المستويات السابقة. 
ولقد أوضحت العديد من الدراسات فاعلية تقليل الحساسية التدريجي في إزالة
أشكال مختلفة من الاضطرابات السلوكية مثل الخوف من ( المدرسة، الامتحان،
الحيوانات...الخ) و مشكلات الكلام و الاضطرابات الجنسية والإدمان........). 
و ينبغي الإشارة إلى تقليل الحساسية التدريجي ليس بالإجراء المناسب
لمعالجة كل الاضطرابات ذات العلاقة بالقلق بل هو الإجراء المناسب عندما
تكون هذه الاستجابة الانفعالية هي المشكلة الرئيسية التي يواجهها المسترشد
التي تكون وراء فاعلية هذا الإجراء. 
و لقد اقترح مارتن وبير 1983 إتباع الخطوات التالية عند استخدام تقليل الحساسية التدريجي: 
أ- أن المسترشد قد تدرب جيداً على الاسترخاء العضلي. 
ب- ان كل المثيرات الباعثة على القلق لدى المسترشد قد تم تحديدها و ترتيبها بالشكل المناسب في هرم القلق. 
صور أخرى للتخلص من الحساسية بشكل تدريجي: 
اقترح بعض الباحثين صوراً أخرى للتخلص من الحساسية بشكل تدريجي، فاقترح
شيرمان عام 1972م استخدام هذا الأسلوب بشكل واقعي بدلاً من الاعتماد على
التخيل حيث يعرض المسترشد للمواقف التي يشتمل عليها مدرج القلق في موقف
حقيقي وفي هذه الحالة لا يستخدم الاسترخاء كاستجابة مضادة للقلق وإنما
يستخدم الشعور بالأمن في وجود المرشد والعلاقة الإرشادية كاستجابة مضادة
للقلق، ويمكن على سبيل المثال أن يصطحب المرشد المسترشد في الموقف الذي
يخاف منه وذلك بالتدريج. التنفير هو ربط الاستجابة بشيء منفر بهدف كف الاستجابة وإطفائها،
وتقوم على ممارسة الطالب لادوار اجتماعية تساعده على الاستبصار بمشكلته،
وذلك بأن يحمّل الطالب ويغرم شيئاً مادياً أو معنوياً إذا قام بالسلوك غير
المرغوب وهذا يؤدي إلى تقليل ذلك السلوك مستقبلاً. 
كما يمكن استخدام هذا الأسلوب أثناء ممارسة الطالب للعادة السرية أو عندما
تراود خياله تجربة مكروهة تعافها النفس ويستخدم بفعالية في علاج النشاط
الحركي الزائد والسلوك العدواني ومع حالات الانحراف الجنسي واللزمات
العصبية والتدخين والإدمان والجنوح وحالات السمنة الناتجة عن الشراهة في
الطعام. 
وهناك خطوات عامة متبعة في تطبيق إجراءات المعالجة بالتنفير تتمثل في: إن أول من فكر بالعلاج بالإفاضة جرافتس، ولكن بدأ العمل بهذه الطريقة
على يد ماليسون سنة 1959، وتشتمل طريقة المعالجة بالإفاضة على إرغام
المتعالج على مواجهة المثيرات أو المواقف التي تخيفه، أو التي تسبب له
القلق، كما يشتمل العلاج على رفع مستوى القلق لدى المتعالج إلى أقصى حد
ممكن في ظروف تجريبية منظمة بهدف مساعدته على تجاوز الخوف، ويتمثل الإطار
النظري في التعامل مع الخوف بوصفه سلوكاً متعلماً يكتسبه الإنسان وفق
قوانين التعلم التجنبي. 
فالافتراض الذي تقوم عليه الأساليب العلاجية هو تجنب الشخص للمثيرات و
الاستجابات التي تسبب له القلق أو الخوف، و هذا ما يسمى "بالسلوكات
التجنبية" و هي سلوكيات متعلمة لأنها تخلصه من معاناة القلق أو الشعور
بالخوف فالشخص يتجنب الموقف الذي يقلقه، وفي ذلك تعزيز سلبي. 
ويهدف العلاج بالإفاضة إلى تمكين المسترشد من مواجهة مخاوفه وجهاً لوجه،
إما بالواقع وإما بالخيال عن طريق تعريضه لمثيرات القلق إلى أقصى حد ممكن. 
و هذه الطريقة مخالفة لطريقة العلاج عند وولبي (تقليل الحساسية التدريجي). 
أساليب المعالجة بالإفاضة: 
أ-يكتسب القلق وفق قوانين الاشتراط الكلاسيكي. 
ب-يولد القلق السلوك التجنبي و الذي يتعزز بدوره عن طريق تقليل مستوى القلق. 
و اعتماداً على هذا الأسلوب يطلب من المتعالج تخيل المواقف التي تبعث على
الخوف لديه و ذلك بالبدء بالموقف الذي يبعث على الحد الأقصى للقلق لفترة
زمنية طويلة وذلك بعكس أسلوب تقليل الحساسية التدريجي الذي ينادي
بالانتقال بالمسترشد تدريجياً من المواقف الأقل إثارة إلى المواقف الأكثر
إثارة. 
ويأتي هنا دور المرشد أو المعالج في تقديم المثير المخيف في المستوى
التخيلي والهدف من المعالجة بالإفاضة عن طريق التخيل عند المرشد أو
المعالج هو إعادة الموقف المخيف بغياب أي عقاب أو حرمان أو الم جسمي. 
وهناك ست طرق للمعالجة بطريقة الإفاضة بالتخيل Janet T Spence وهي : 
وتأخذ هذه المعالجة الشكلين التاليين: 
أ-التلوث: فإذا كان التلوث هو السلوك المستهدف فالإفاضة بالواقع تشتمل على
أن يلوث الشخص نفسه بالمادة التي يحاول تجنبها و منعه من القيام
بالاستجابات التي تهدف إلى تحقيق مستوى القلق ( كما هو الحال في تنظيف
اليدين ). 
ب-التأكد: يقوم المعالج بدور النموذج لمواجهة الخوف و القلق ليوضح للمتعالج أن مثير الخوف أو القلق لا تترتب عليه نتائج خطرة. 
مثال على العلاج بالإفاضة بالواقع: (ماير و زملائه) 
كانت هناك امرأة تعاني من القلق من كل ما هو ذي علاقة بالموت فعلى سبيل
المثال كانت الصحيفة التي تشتمل على صفحة الأموات تبعث على قلق شديد
لديها، و عندما طلبت المعالجة كان خطيبها قد أصبح مصدر قلق شديد بالنسبة
لها، لأن زوجته كانت قد ماتت فبدأت تقرنه بالموت، و كانت المرأة تنظف
يديها و تبدل ملابسها في حالة مواجهتها لأي شيء له علاقة بالموت. 
وابتدأ العلاج بإعداد قائمة بالمثيرات و المواقف التي تخيف المرأة، و كانت الجثث على رأس تلك القائمة. 
وبما أن الإثارة القصوى هي أول ما نبدأ به أثناء علاج الإفاضة بالواقع فقد
ذهب المعالج برفقة المرأة إلى مشرحة أحد المستشفيات حيث قامت بلمس جثة
ومنعت من تنظيف يديها، و بعد ذلك قامت بمواجهة مصادر القلق الأخرى بشكل
مباشر. 
و مثال على ذلك أنها حملت صورة لرجل قتل رمياً بالرصاص بعد أن طلب منها
ذلك، و على الرغم من أن العلاج لم يستمر أكثر من أسبوعين إلا أنه أدى إلى
إيقاف السلوكات المستهدفة بنجاح. 
و من الأمثلة الأخرى على هذه الطريقة، إذا كان الطفل يخاف من النملة، حيث
يمكن وضع النملة في يده أو وضعها على ملابسه، انه سيخاف في البداية إلا
أنه سيدرك في النهاية بأنها غير مؤذية أو مؤلمه له. 
وهكذا يتضح أن طرق المواجهة الإجبارية تقدم أدلة مناقضة لفرضية ولبي و
المتمثلة في الاعتقاد بأن محو الاستجابة الانفعالية يتطلب خفض مستوى القلق. إن أسلوب توكيد الذات مستمد من وولبي وسالتر و هو إحدى الوسائل
السلوكية الإجرائية المستخدمة في معالجة عدم الثقة عند الأفراد بأنفسهم، و
شعورهم بعدم اللياقة و الخجل و الانسحاب من المواقف الاجتماعية،وعدم
القدرة على تعبير الفرد عن مشاعره و أفكاره و اتجاهاته أمام الآخرين . 
إن الاستجابات التوكيدية و غير التوكيدية و العدوانية عند الفرد هي
استجابات متعلمة عن طريق مشاهدة الفرد و تقليده لنماذج يتصرفون بتلك
الاستجابات و عن طريق التعزيز و العقاب و اختيار مثل هذه الاستجابات بقصد
معين. 
الأهداف التي يسعى إلها أسلوب توكيد الذات: 
فوائد توكيد الذات: 
خصائص توكيد الذات السليم: 
- الوسطية بين الإذعان للآخرين والتسلط والاعتداء عليهم. 
- الوسطية في مراعاة الفرد لمشاعر الناس وحقوق الذات. 
- يتوافق فيها السلوك الظاهري من أقوال وأفعال مع السلوك الباطني من مشاعر ورغبات وأفكار. 
أعراض وعلامات ضعف توكيد الذات: 
مجاملة الآخرين ومسايرتهم والاستجابة لرغباتهم وسعي الشخص لإرضائهم ولو
على حساب نفسه ووقته وماله وسمعته... الخ وهذا يتضح من خلال عدة جوانب هي: 
- الإكثار من الموافقة الظاهرية:مثل نعم، حاضر، أبشر.... الخ 
- ضعف القدرة على الرفض المناسب في الوقت المناسب. 
- تقديم مشاعر الآخرين على مشاعره وحقوقه. 
- كثرة الاعتذار للآخرين عن أمور لا تدعو للاعتذار. 
- ضعف القدرة على التعبير عن المشاعر والرغبات والانفعالات. 
- ضعف القدرة على إظهار وجهة نظر تخالف أراء الآخرين ورغباتهم. 
- ضعف الحزم في اتخاذ القرارات والمضي فيها وتحمل تبعاتها. 
- ضعف التواصل البصري بدرجة كبيرة. 
عواقب ضعف توكيد الذات: 
تختلف عواقب ضعف توكيد الذات من شخص لأخر باختلاف الظروف، ولكن كثيرا ما
يصاب هؤلاء بالاكتئاب والقلق والرهاب الاجتماعي، إضافة إلى المضاعفات
الاجتماعية والوظيفية والتعليمية. 
مفاهيم خاطئة حول ضعف توكيد الذات: 
- إن هذا من التواضع والتسامح والليونة في التعامل. 
- إن هذا من الحياء المقبول شرعاً وعرفاً. 
- إن هذا من الإيثار المطلوب والمحمود في الشرع والعرف. 
- السعي إلى إرضاء جميع الناس والقبول لديهم جميعاً. 
فنيات التدريب على توكيد الذات: 
طرق تعديل سلوكات الأفراد الذين يعانون من عدم توكيد ذواتهم: 
أ-عن طريق الوقاية منها وذلك من خلال: 
ب- عن طريق العلاج و ذلك بإتباع الإجراءات العلاجية السلوكية التالية: 
يعرض المرشد او المعالج استجابات سلوكية أمام المسترشد حيث يقوم المسترشد
بتقليدها أو بتعريضه لنماذج مصورة تشتمل على استجابات مؤكدة. 
يتم تقديم المديح و الثناء للمسترشد في حال إتقانه لاستعمال الاستجابات المؤكدة المراد تعلمها. 
وذلك من خلال تدريب المسترشد على الاسترخاء العضلي و إشراكه في المناسبات الاجتماعية. 
و يهدف هذا الأسلوب إلى: 
- تعليم الأطفال الاستجابات الاجتماعية المناسبة بما فيها نبرات التحكم في الصوت. 
- تدريب الأطفال على استخدام حقوقهم و الدفاع عنها. 
- تدريب الأطفال على التمييز بين العدوان و توكيد الذات و التفريق بين الانصياع و توكيد الذات. 
- مشاهدة نماذج فيها استجابات توكيدية و مساعدته على تشكيل هذه الاستجابات بشكل تدريجي. 
- معالجة المخاوف الاجتماعية لدى الأطفال. 
- ممارسة أسلوب لعب الدور لتعليم الطفل المهارات الاجتماعية المناسبة. 
- تدريبه على احترام الآخرين. 
- المحافظة على مستوى صوت معتدل، و أن يلفظ الكلمات دون لجلجة و دون الكثير من الوقفات. 
- أن يحافظ على وضع جسمه متسماً بالثقة و عدم الاهتزاز و الابتعاد عن الحركات اللاإرادية و الابتسام غير المناسب. 
أن يقوم المرشد أو المعالج بدور الأهل أو المعلم أو الصديق أو أي دور يشعر
فيه المسترشد بالضيق في التعامل معه، ويلعب المسترشد دوره كطفل ويمكن عكس
الدور بحيث يلعب المعالج أو المرشد دور الطفل ويلعب المسترشد دور المعالج
أو المرشد والهدف من ذلك هو تدريب المسترشد على اكتساب مهارات التعامل مع
الآخرين. 
وذلك بتكليف المسترشد بواجبات بيتية محددة يطلب منه القيام بها مع مواقف
حياتية حقيقية يتضايق منها، ومن ثم يطلب منه تمثيلها في المرة القادمة
وبعد ذلك يقدم له التغذية الراجعة والتعزيز المناسب. تعتمد طريقة الغمر على تعريض الفرد الذي يعاني من القلق أو الخوف
بشكل مباشر إلى المثير الذي يبعث فيه القلق أو الخوف، والفكرة الرئيسية
التي يقوم عليها أسلوب الغمر هي التعريض السريع للمسترشد لذلك المثير
المشروط الذي يخاف منه بدلاً من تعريضه على فترات أو بالتدريج. 
ومثال على ذلك: - 
" كان هناك سيدة تعاني من خوف شديد من الركوب في المصاعد الكهربائية استمر
معها لأكثر من عشر سنوات وقد استخدم أحد المعالجين لها بأن قام باصطحابها
معه إلى المصعد لمرة واحدة ثم تركها بعد ذلك بمفردها وبعد نصف ساعة من
المعالجة تناقصت مخاوفها بشكل كبير. 
وفي الوقت الحاضر يستخدم أسلوب الغمر مع المواقف المثيرة للقلق أو الخوف،
ومن إيجابيات هذا الأسلوب سرعته في التأثير أما سلبياته فتتمثل في أنه قد
تكون نتيجته عكسية فتزيد من الاستجابة المشروطة ( القلق أو الخوف) بدلاً
من إطفاءها. 
مثال على ذلك: - 
إجبار طفل يخاف من الكلاب من مشاهدة مجموعة من الكلاب مما يزيد من خوفه بدلاً من إطفاء الخوف لديه. 
وكثيراً من المرشدين والمعالجين يفضلون استخدام أسلوب التخلص التدريجي من الحساسية بدلاً من استخدام أسلوب الغمر. استخدم هذا الأسلوب فولب 1962م للتخلص من اللازمات الحركية، فقد تمكن
من التخلص من لازمة " جرش الأسنان " لدى امرأة حيث طلب منها ممارسة هذه
اللازمة بشكل متكرر لبضع دقائق تتخللها دقيقة واحدة للراحة طوال الجلسات،
وبهذا الأسلوب اختفت اللازمة الحركية غير المقبولة بشكل كامل بعد أسبوعين.
 
وفي هذا الأسلوب يطلب المرشد من المسترشد أن يمارس السلوك غير المرغوب فيه
بشكل متكرر مما يؤدي إلى نتائج سالبة كالتعب والملل حتى يصل إلى درجة
الإشباع وبالتالي لا يستطيع عندها ممارسته مما يقلل من احتمال تكرار
السلوك غير المرغوب فيه. هو كف كل من نمطين سلوكيين مترابطين بسبب تداخلهما وإحلال استجابة
متوافقة محل الاستجابة غير المتوافقة بمعنى أن يتم استبدال عادة سلوكية
بعادة أخرى فمثلاً تزال عادة الإهمال بعادة القراءة والاستذكار. 
ومن أكثر المخاوف المرضية التي يمكن علاجها بالكف المتبادل هي:- 
" الخوف من الحيوانات، الخوف من الامتحانات أو من المدرسة، أو من الموت،
الوحدة، المخاوف الاجتماعية كالخجل الشديد، التبول الليلي، اضطرابات
الكلام " كما يمكن إزالة هذه المخاوف بتعريض الفرد لمصدر الخوف بشكل
تدريجي. 
هي عملية موجهة تهدف إلى تعليم الفرد كيف يسلك، و ذلك من خلال الإيضاح، أو
هي التغيير الذي يحدث في سلوك الفرد نتيجة لملاحظته لسلوك الآخرين. 
و غالباً ما يتأثر سلوك الفرد بملاحظة سلوك الآخرين، فالإنسان يتعلم
العديد من الأنماط السلوكية مرغوبة كانت أو غير مرغوبة من خلال ملاحظة
الآخرين و تقليدهم، و تسمى عملية التعلم هذه بمسميات مختلفة منها: التعلم
بالملاحظة، التعلم الاجتماعي، التقليد، التعلم المتبادل. 
و يوضح باندورا أهمية النمذجة في كتابه، "قوانين تعديل السلوك " قائلاً :"
إن باستطاعة الفرد اكتساب الأنماط السلوكية المعقدة من خلال ملاحظة أداء
النماذج المناسبة ، فالاستجابات الانفعالية يمكن اشراطها بالملاحظة و ذلك
من خلال مشاهدة ردود الأفعال الانفعالية لأشخاص آخرين يمرون بخبرات مؤلمة
أو غير سارة ن و يمكن التغلب على الخوف أو السلوك التجنبي من خلال مشاهدة
نماذج تتعامل مع الشيء الذي يبعث الخوف من دون التعرض لعواقب سلبية ، و
يمكن خفض السلوك من خلال مشاهدة آخرين يعاقبون على تأديته، و أخيراً يمكن
المحافظة على استمرارية أداء الفرد للاستجابات المتعلمة و تنظيمها و ضبطها
اجتماعياً من خلال الأفعال التي تصدر عن النماذج المؤثرة" 
(باندورا، 1969،ص118). 
أنواع النمذجة: يقوم النموذج بتأدية السلوكيات المستهدفة بوجود الشخص الذي يراد
تعليمه تلك السلوكيات و في هذا النوع من النمذجة لا يطلب من الشخص تأدية
سلوكات النموذج وإنما مجرد مراقبتها فقط. 
يقوم المسترشد بمشاهدة سلوك النموذج فقط من خلال الأفلام أو القصص أو
الكتب، أو وسائل أخرى، و هذا النموذج يمكن استخدامه أكثر من مرة في
الجلسات الإرشادية أو العلاجية. 
يقوم المسترشد من خلال هذا النموذج بمراقبة نموذج حي أولا ثم يقوم بتأدية
الاستجابة بمساعدة و تشجيع المرشد و أخيراً فإنه يؤدي الاستجابة بمفرده. 
الاستخدامات و التطبيقات العلاجية للنمذجة: 
تم استخدام أسلوب النمذجة في علاج العديد من المشكلات السلوكية مثل
العدوانية، القلق، تعليم اللغة للصم، تكوين مهارات اجتماعية، السلوك
القهري، العزلة الاجتماعية، الغضب، المخاوف المرضية. 
وبشكل عام يمكن استخدام أسلوب النمذجة لتحقيق الأهداف التالية: وهو قيام الطالب بتمثيل أدوار معينة أمام المرشد كأن يمثل دور الأب
أو دور المعلم أو تمثيل أدوار أمام جماعة من المشاهدين حيث يكشف المسترشد
من خلال التمثيل مشاعره فيسقطها على شخصيات الدور التمثيلي وينفس عن
انفعالاته ويستبصر بذاته ويعبر عن اتجاهاته وصراعاته ودوافعه. 
كما أن لعب الأدوار يسهل عملية تقبل المشاكل لأننا نفهم المشاكل بطريقة
أفضل إذا عرضت علينا وأننا نتعلم في الحياة من المثل والنماذج التي
نشاهدها. 
ويوفر لعب الدور للفرد فرصة للتعلم والتدريب على الحلول الممكنة في موقف
معين وهذا الأسلوب مفيد في علاج المشكلات الاجتماعية ومشكلتي الخوف
والخجل. إن أسلوب الإرشاد باستخدام القراءة يمكن أن يساعد المرشد على الإجابة
على كثير من تساؤلات المسترشدين، كما يوفر عليه الوقت الطويل الذي يقضيه
في التعامل مع بعض جوانب المشكلات. 
ويعتمد أسلوب القراءة على الاستفادة من الكتب والمؤلفات المختلفة لمساعدة المسترشد على مواجهة مشكلته ويشمل هذا الأسلوب على ما يلي: 
ويتوقف الأسلوب الذي يتبعه المرشد على مجموعة من العوامل في مقدمتها الهدف
الإرشادي المتفق عليه بين المرشد والمسترشد، ثم على المسترشد وكذلك المادة
المكتوبة المتوفرة. 
ويرى البعض أن الإرشاد بالقراءة يتضمن التعرف على نماذج سلوكية وتقمص شخصية داخل النموذج بهدف تقليد السلوك الذي يقوم به. 
ومن الجوانب التي قد تقابل المرشد في المدرسة ما يتصل ببعض المسائل
الفقهية والشرعية وفي هذه الحالة فان الإرشاد بالقراءة يؤدي دوراً كبيراً. 
والإرشاد بالقراءة يحتاج إلى دقة بالغة والى تعاون بين المرشد والمسترشد
وأمين المكتبة لإعداد ومراجعة المواد التي يمكن استخدامها لهذا الغرض،
بحيث تكون مناسبة للمسترشد الذي يوجه لذلك من جميع النواحي، وأن تكون من
واقع البيئة ولا تتنافى مع الأصول الدينية والأخلاقية للمجتمع. تعتبر الأنشطة المختلفة التي يقوم بها الفرد سواء كانت عقلية أو
بدنية ذات أهمية كبيرة في مجال الإرشاد، فهي وسيلة هامة لمساعدة الأفراد
على التعرف على قدراتهم وميولهم واتجاهاتهم، كما أنها بيئة مناسبة لتنمية
طاقات المسترشدين ولتفريغ الطاقات البدنية والانفعالية والذهنية. 
وفي مجال الإرشاد بصفة عامة والإرشاد التربوي بصفة خاصة فإن المرشد يمكن
أن يلجأ إلى الأنشطة الرسمية وغير الرسمية لممارسة الإرشاد الإنمائي
والوقائي والعلاجي. 
وفي إطار المدرسة فإن بوسع المرشد أن يستثمر مجموعات النشاط لتحقيق
الأهداف الإرشادية في مراحلها المختلفة فعلى سبيل المثال يمكن للمرشد أن
يستفيد من الأنشطة الثقافية والاجتماعية في تنمية مواهب وقدرات الطلاب
الذين يتعامل معهم في الإرشاد وكذلك في معالجة بعض الجوانب النفسية مثل
القلق الاجتماعي والعزلة الاجتماعية وغيرها. 
وعلى المرشد أن يحذر إدخال المسترشد لجماعة النشاط قبل التأكد من استعداد
المسترشد لذلك الدخول والعمل على تهيئته لذلك لتحقيق أكبر درجة ممكنة من
النجاح، كما يجب أن يعمل المرشد عن قرب مع رواد النشاط لهذا الغرض بحيث
يكون معروفاً لهم الأهداف العلاجية الخاصة لبعض الحالات وبأسلوب مبسط
وسهل. 
كما أن الإسراع في إدخال المسترشد إلى مجموعة النشاط قبل التهيئة لذلك
سيؤدي إلى إحباط المسترشد فعلى سبيل المثال الطالب الذي يعاني من العزلة
الاجتماعية لا يتم إدخاله لجماعة النشاط الاجتماعي قبل أن يتأكد المرشد
أنه اكتسب بعض المهارات الاجتماعية التي تساعده على ذلك وحتى لا يتعرض
المسترشد لإحباط شديد. قد تكون المشكلة الأساسية للمسترشد نقص أو عدم توفر المعلومات
المناسبة التي يمكن أن يبني عليها المسترشد اختيارا من الاختيارات المتاحة
أمامه وفي مثل هذه الحالات فان المرشد يعتبر المحرك الأول لعملية الحصول
على المعلومات ومع أنه لا يمكن أن نطالب المرشد أن يكون مصدراً لكل
المعلومات إلا أننا نطالبه بأن يكون مديراً لعملية الحصول على معلومات وأن
يكون مصدراً مناسباً لمصادر المعلومات. 
فالمعلومات أصبحت في الوقت الحاضر أكثر انتشاراً وبكميات كبيرة وهي تلقى
الاهتمام المناسب من كل الجهات وفي بعض الأحيان فإن هذه المعلومات تكون
مخزنة على حاسبات آلية تتبع جهات تقوم بإتاحتها لبعض الهيئات وأحياناً
للأفراد. 
ومهام المرشد في هذا المجال تتمثل في : - 
• تحديد مدى الحاجة للمعلومات. 
• تحديد المعلومات اللازمة. 
• اختيار المعلومات المناسبة والتي تتوفر فيها الدقة والحداثة. 
• عرض المعلومات للمسترشد في صورة مناسبة. 
• الاستفادة من المعلومات في تحقيق الأهداف الإرشادية. 
ويحتاج المرشد إلى معلومات خاصة عن الفرص التعليمية والتدريبية المتاحة
أمام من يتخرجون من المراحل التعليمية المختلفة، وكذلك معلومات متنوعة عن
البيئة ومؤسساتها، ومعلومات عن المهن والأعمال المتنوعة وحاجات كل عمل
وظروف العمل فيه وشروط الالتحاق بالمستويات والمراحل التعليمية الأعلى
وتقديم تلك المعلومات للمسترشد. 
وقد تكون المعلومات المطلوبة معلومات معرفية لا يترتب عليها اتخاذ قرار
وإنما يحتاجها المسترشد في مواقف حياته أو في بعض جوانب مشكلته مثل
المعلومات الاجتماعية والدينية والصحية وغيرها. 
وتزويد المسترشد بالمعلومات يمثل جانباً مهماً من جوانب الإرشاد وقد يحقق
الهدف الإرشادي، ويدخل في هذا الجانب إتاحة المعلومات عن المسترشد نفسه
وتفسيرها له ليستفيد منها في تحقيق الأهداف الإرشادية. قد يأتي المسترشد ولديه مشكلة تتعلق باختيار أو مشكلة تتعلق بتغيير
في السلوك أما فيما يتعلق بمشكلة الاختيار فإنه يمر المسترشد في حالة من
التردد أو لنقل حالة من الصراع الداخلي حول موضوعين أو أكثر بينهما تقارب
كبير وكل منهما له قوة جذب خاصة به. 
ويقوم المرشد بدور كبير في مساعدة الأفراد الذين يعانون من التردد
والتأرجح بين عدد من البدائل دون قدرة على التحديد السريع، فالمرشد في هذه
الحالة يتدخل بطريقة تعليمية تساعد المسترشد على تعلم كيفية اتخاذ
القرارات واستخدام ذلك في المشكلات التي تواجهه مستقبلاً. 
ومن الأمثلة على المواقف التي يحتاج فيها الطلاب إلى اتخاذ قرارات معينة،
اختيار الشعب الدراسية، اختيار التخصصات، اختيار العمل المناسب، اختيار
أحد الأنشطة ... إلخ ، ويعتبر اتخاذ القرار عملية متحركة وعلى المرء أن
يراقب ويتابع نتائج قراراته ليعدلها عند الحاجة بالكيفية المطلوبة. 
ويمكن القول بأن القرارات التي يحتاج المسترشد أن يتخذها تقع في واحدة من
ثلاث مجموعات هي : القرارات التعليمية ، القرارات المهنية ، القرارات
الشخصية، وأحياناً في عملية الإرشاد يصعب الفصل بين المجموعات الثلاثة
نظرا للتداخلات التي بينها. 
ويمكن للمرشد أن يستفيد من أحد نماذج اتخاذ القرارات في تدريب المسترشد وهو: 
نموذج كرمبولتز وثوريسون ( 1976) :- 
يتكون هذا النموذج من ثماني خطوات هي: - 
إن اتخاذ القرارات يتطلب الاشتراك الفعال من قبل المسترشد، فمعظم
المعلومات التي نستخدمها في عملية اتخاذ القرارات يأتي بها المسترشد لذا
لا بد من مشاركته بشكل فعال وجاد. 
فالمرشد لا يتخذ القرار النهائي بل يترك اتخاذه للمسترشد وينحصر دور
المرشد في مساعدة الطالب على تعلم كيفية اتخاذ القرار وقبل ذلك التعرف على
القرار المناسب ثم أخيراً كيف يستخدم ما تعلمه في هذا الموقف من مواقف
أخرى. 
ومن المهام الأساسية في عمل المرشد مع الطلاب في عملية اتخاذ القرارات
تتمثل في مساعدتهم على التعرف على الصعوبات المرتبطة باتخاذ القرارات
وكذلك مساعدتهم في عملية الاستكشاف التي تساعدهم على التفهم فإذا تبين %u